Ina Leeuw

Stipt op tijd startte de Online Studiedag Competenties Supervisoren Psychotherapie. In de lounge was voor aanvang een geroezemoes hoorbaar en veel deelnemers maakten gebruik van de chatfunctie om elkaar te begroeten. Het gaf een gevoel van verbinding en saamhorigheid die in de buurt kwam van het contact dat je kunt leggen op fysieke dagen.

De organisatie en techniek waren goed verzorgd, er waren weinig digitale hobbels. Inmiddels ruim een jaar onderweg in de pandemie en lockdown voelde deze dag daardoor een soort gek ‘vertrouwd’; het was voelbaar hoeveel we als beroepsgroep met elkaar geleerd hebben om scholing (en supervisies en psychotherapieën) digitaal kwalitatief goed vorm te geven. Dit ‘nieuwe normaal’ is in relatief korte tijd tot stand gekomen.

Dagvoorzitter Salvatore Vitale (klinisch psycholoog-psychotherapeut, werkzaam bij arq Centrum ’45 en eigen praktijk en docent bij rino groep) leidde ons op prettige en kundige manier door de dag heen. Hij introduceerde sprekers, sloeg bruggetjes, wisselde digitale praktische zaken af met inhoud en verbond de verschillende onderdelen met elkaar.

Kirsten Hauber (psychotherapeut in eigen praktijk en voorzitter nvp) opende de dag en vertelde over de achtergrond van de totstandkoming van het supervisorenregister en hoe de criteria zijn opgesteld waar een goede supervisie aan moet volden. Er is in de afgelopen tien tot vijftien jaar een grote verandering gaande binnen zowel de nvp als de specialistische beroepsverenigingen ten aanzien van hoe aan supervisie vorm en inhoud wordt gegeven. Ook de transitie die in het veld gaande is, waarbij er steeds meer psychotherapie wordt gegeven die referentiekaderoverstijgend is, vraagt een ander competentieprofiel van de supervisor.

Daarnaast maakt de herziening van de beroepenstructuur dat er andere en specifiekere eisen worden gesteld aan de kwaliteit van de supervisie. Hauber besloot met de constatering dat met het verkrijgen van de registratie van supervisor je wel bevoegd bent, maar dat het belangrijk is te borgen dat je als supervisor ook bekwaam blijft. Daar zijn dit soort dagen onmisbaar voor.

José van Reijen (klinisch psycholoog-psychotherapeut, o.a. docent supervisorencursussen bij de rino Groep en de Radboud Universiteit Nijmegen) hield een lezing over wat een goede supervisor in huis moet hebben om goede therapeuten op te kunnen leiden. Haar tempo lag hoog, evenals de informatiedichtheid. Het hield me alert en geconcentreerd. Via de menti-meter stelde ze ons de vraag wat we zelf dachten dat een goede supervisor in huis moet hebben. In de daaruit voortvloeiende woordenwolk kwamen luisteren en veiligheid vaak naar voren, naast een groot aantal andere competenties die we als beroepsgroep nodig achtten. Van Reijen legde uit hoe het competentieprofiel tot stand is gekomen en wat de ontwikkeling is geweest binnen zowel de nvp als de specialistische verenigingen rondom de visie op superviseren en eisen die worden gesteld aan supervisoren. Vanuit de klassieke opvatting bestond supervisie uit het overbrengen van een referentiekader, waarbij er tevens aandacht was voor de persoon van de supervisant en de procesvaardigheden. Gaandeweg is er een transitie ontstaan, waarbij een hybride werkvorm is ontstaan van supervisie, met aandacht voor psychotherapie, evenals diagnostiek en managementvaardigheden. In de toekomst is de verwachting dat de supervisor onderdeel gaat zijn van het opleidingsteam, in samenwerking met de werkbegeleider en praktijkopleider. Dit heeft zowel voor- als nadelen: zoals de constructie nu is, brengt de supervisor – op afstand van de werkplek – voorwaarden met zich mee waardoor de opleideling in proces kan komen en voldoende veiligheid kan ervaren. Van Reijen gebruikte voor supervisie de metafoor van samen met je supervisant hangen in een mandje onder een luchtballon: vanuit wederkerigheid en op relatieve afstand van de inhoud beschouw je samen het veld, met ruimte voor exploratie, analyseren en het bespreken van parallelprocessen.

Na introductie van het canmeds-model (een samenvoeging van het ‘Canadian Medical Education Directives for Specialists’) in de medische en psychologische beroepen van 2000-2015 is er parallel daaraan een competentieprofiel opgesteld voor supervisoren, dat in 2018 verscheen. De supervisorencursus en leersupervisie die werden geïntroduceerd vanaf circa 2010 maakten het supervisorschap toegankelijk voor jonge vakgenoten en gaf tevens een meer specifieke kwalitatieve borging aan het supervisorschap. In vogelvlucht werden de verschillende competenties en indicatoren besproken die in het competentieprofiel van de supervisor zijn opgenomen. Van Reijen maakte een concrete vertaalslag van elke competentie en met heldere voorbeelden die dicht bij de praktijk lagen maakte zij dit document levend, echter met de toevoeging dat het “veel woorden zijn, en dat het een klus was om het profiel te maken en daar niet zelf in te verdrinken”. De praktische bruikbaarheid van de verwoording van relevante supervisiecompetenties werd getoetst via menti, waarbij de uitslag even spannend was. Er verscheen een 4,1 in beeld, met de toevoeging ‘schaal van 0-10’. Het bleek echter een schaal van 0-5 te zijn, waarmee ik een 4 een hart onder de riem vond voor de grondleggers van het competentieprofiel, maar Van Reijen trok de conclusie dat er nog wel wat werk te doen was. Daarmee stond Van Reijen gelijk model voor het gebruiken van evaluaties in een leerproces: feedback geeft informatie over waar er ruimte is voor verbetering, of het nou gaat om het opstellen van een competentieprofiel, evaluatie van je eigen competenties als supervisor of de psychotherapeutische vaardigheden van de supervisant. Ook aan bod kwam welke veranderingen de ggz doormaakt en hoe corona onze werkwijze heeft beïnvloed. Hoe geef je kwaliteit en holding in digitale supervisie? Er was ruimte voor discussie over fragmentatie en integratie: de afsluitende metafoor van de opgeruimde vermicellisoep van Ursus Wehrli was helpend: het competentieprofiel is de ordening, superviseren is soep leren maken, waarbij alle ingrediënten aanwezig moeten zijn, maar ook het geheel de supervisie c.q. de soep maakt.

Daarna nam Loek Peute (arts-psychotherapeut in eigen praktijk en hoofddocent gz-opleiding rino Amsterdam) het over, om een overzicht te geven van de wetenschappelijke literatuur over superviseren. Hij startte met een aantal stellingen als opwarmer. De eerste stelling was “Het strikt toepassen van de uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek in de vorm van standaarden werkt vooral belemmerend en werkt niet in de praktijk”. Hier waren de beperkingen van digitale scholing mijns inziens voelbaar: het merendeel van de respondenten was het hiermee eens, in contrast met vragen over hoe men zelf behandeld wil worden als men een arts consulteert. De uitslag was niet in lijn met het oogmerk van het canmeds- model: meer professionalisering en onderbouwing van onze werkwijzen. De ogenschijnlijke weerstand was groot, maar lag mijns inziens genuanceerder. De chatfunctie werd volop gebruikt (“eerste stelling was te zwart-wit”), maar ik denk dat deze discussie genuanceerder was gevoerd als we elkaar hadden kunnen zien en horen. Tevens maakte het opnieuw duidelijk hoe belangrijk een goede vraagstelling is, en hoe sturend een vraagstelling kan zijn in het verkregen antwoord (zie bijvoorbeeld Schwarz, 1999). Dit speelde mogelijk ook in de vraag om jezelf te beoordelen met betrekking tot het competentiegebied kennis en wetenschap. Met een uitkomst van gemiddeld 7,4 was een groot deel van de respondenten tevreden over hun eigen kunnen, wat door Peute werd geïnterpreteerd als goed nieuws. Het riep bij mij de vraag op hoe goed we dit zelf kunnen beoordelen, en of we hier niet een ‘Lake Wobegon-effect’ zagen, waarbij uit onderzoek blijkt dat we onze eigen capaciteiten overschatten (Svenson, 1981). Dat ook hier ons leerproces als supervisor centraal werd gesteld, was helpend: we werden uitgenodigd na te denken over wat we zouden kunnen doen om hierop hoger te scoren. De voortdurende uitnodiging en vraag welke leeractiviteiten je zou willen doen om deze competentie te verbeteren, gaf zowel inhoudelijk handen en voeten aan de versterking van je competenties als supervisor, als een voortdurende spiegeling hoe je het leerproces van de supervisant kunt vormgeven. Het overzicht van de wetenschappelijke onderbouwing van supervisie was enigszins ontnuchterend: de empirische evidentie voor de effectiviteit van supervisie is mager. Wel was een toename van wetenschappelijke publicaties zichtbaar, wat perspectief biedt en hopelijk in de toekomst meer wetenschappelijke onderbouwing geeft voor wat een supervisie werkzaam en effectief maakt, zowel voor de supervisant als voor de cliënten in de gesuperviseerde behandelingen.

Voor mij was online feedback tijdens de sessie met de supervisant een nieuwe vorm van superviseren. Waar ik regelmatig video-opnames gebruik tijdens supervisie om achteraf samen te kijken naar wat er goed gaat en wat beter kan, bestaat bij digitale aanwezigheid van de supervisor de mogelijkheid om bij te sturen in de sessie, wat de supervisant in de gelegenheid stelt feedback direct toe te passen. Dit geeft toegang tot een hele krachtige methodiek, die al decennia fysiek bestaat binnen de systeemtherapie, maar nu een nieuwe vorm aanneemt die kansen biedt voor alle referentiekaders. Voor wie meer wil lezen, zie Weck en collega’s (2016).

Frederieke Koop (klinisch psycholoog-psychotherapeut, werkzaam bij levvel en rino Utrecht) was gevraagd als jonge supervisor te vertellen hoe zij het behalen van het supervisorschap heeft ervaren. Ze refereerde aan de metafoor die haar in dit traject had geholpen, namelijk “fietsen kun je leren, en supervisie geven ook”. Zij noemde met vallen en opstaan te hebben leren verdragen en leren vertragen. De fiets kwam vaak terug, ook om de verschillende niveaus van vakbekwaamheid toe te lichten. Watkins (1994) maakt onderscheid tussen aankomend supervisor en geoefend supervisor (en alles daartussen), waarmee hij ruimte geeft voor het verkrijgen van verschillende niveaus van competentie. Van voor het eerst fietsen zonder zijwieltjes in het park naar met een elektrische fiets dwars door Amsterdam. Koop ervoer dat dit ruimte gaf in haar leertraject: je hoeft het supervisorschap (nog) niet in alle facetten te beheersen, je leert en dat kost tijd. Ook de diversiteit in supervisanten kwam terug, evenals de variatie aan wat men graag wil leren in supervisie. Het opstellen van een supervisiecontract noemde Koop essentieel: verwachtingen van zowel supervisor als supervisant worden geëxpliciteerd, wat voor duidelijkheid zorgt en bijdraagt aan de kwaliteit die je als supervisor kan bieden.

Elisa van Ee (klinisch psycholoog, psychotherapeut, hoofdopleider van de opleiding tot psychotherapeut spon in Nijmegen, en werkzaam bij topggz Psychotraumacentrum Zuid-Nederland van Reinier van Arkel) vertelde over hoe het competentieprofiel kan bijdragen aan goede supervisie in de P-opleidingen en wat zij als P-opleider daarin nodig heeft van supervisoren. Ze haalde casuïstiek aan van verschillende opleidelingen, waarbij zij wel signalen had dat er bijsturing nodig was, maar met de (te summiere) beoordeling van de supervisor niet goed richting kon geven aan het vervolg van het opleidingstraject. Na de casuïstiek schetste Van Ee het kader vanuit de P-opleidingen waarbinnen de supervisie wordt gegeven. De doelen van de supervisie kwamen naar voren, waarin duidelijk werd besproken dat het niet alleen gaat om het verbeteren van het professionele functioneren van de supervisant, maar dat we als supervisor ook een duidelijke functie hebben in het houden van toezicht op de kwaliteit van de geboden therapie, en de supervisor fungeert als poortwachter voor de professie. Daarmee ontstaat er een spanningsveld: het gaat niet alleen over steunen en valideren, maar ook over confronteren en beoordelen. En beoordelen is ingewikkeld, want het gaat niet alleen over de competenties, maar ook over de persoonlijkheid van de supervisant. Van Ee betoogde dat het competentieprofiel hierin kan ondersteunen. Zij vergeleek het supervisieproces met de ontwikkeling van een kind, in lijn met wat Vygotsky daarover stelde: je gaat uit van het kind dat in ontwikkeling en groei komt in contact met de ouder, waarbij het kind voortdurend wordt verleid en uitgedaagd om de volgende stap in zijn ontwikkeling te zetten. Van Ee pleitte ervoor op dezelfde manier naar supervisie te kijken, waarbij de supervisant voortdurend in contact met de supervisor wordt uitgedaagd en verleid om zich verder te ontwikkelen. Dan gaat beoordelen over waar de volgende groeimogelijkheden zitten. Evalueren wordt evolueren: samen wordt gezocht naar de stapstenen die de supervisant af kan leggen. Van Ee besloot met de aanbeveling bij een eindbeoordeling van het supervisietraject altijd te besluiten met leerdoelen, ook als het goed gaat. Daarmee wordt een leven lang leren neergezet en tevens is dit een voorwaarde voor de P-opleider om samenhang in het opleidingstraject vorm te kunnen geven.

In de middag bestond de mogelijkheid om twee workshops te volgen. Er was een aanbod van vijf workshops, waar er twee van gevolgd konden worden. Ik startte bij Niek Perquin (klinisch psycholoog-psychotherapeut in eigen praktijk, docent supervisorencursus en docent gz-, kp-en pt-opleidingen) die vanuit Italië met enige spanning zijn workshop presenteerde. Door corona had hij niet op tijd terug kunnen komen naar Nederland, wat voor de organisatie en techniek enige uitdaging gaf, maar anderzijds ook de mogelijkheden van digitaal lesgeven illustreerde. Perquin stuurde de deelnemers twee bijlagen toe: een format voor een supervisiegesprek en een matrix van leerdomeinen & leerinterventies. Er werd een schooloverstijgend supervisiemodel geïntroduceerd, waarbij concepten uit de onderwijskunde waren geïntegreerd en de relatie tussen supervisor en supervisant centraal staan.

Perquin illustreerde dat leerdoelen op drie niveaus zijn op te stellen: per bijeenkomst, per supervisietraject, en voor de hele opleiding. De matrix van leerdomeinen was daarin ondersteunend; elk domein kan op deze drie lagen een leerdoel hebben. De matrix van leerdomeinen – en interventies – werd uitgebreid besproken en geconcretiseerd, waardoor een en ander goed vertaalbaar werd naar de dagelijkse praktijk. Ook de bewustwording van de eigen positie kwam aan bod: check voortdurend of je goed aansluit op de aanwezige voorkennis en leg geen dingen uit die iemand al weet of waar iemand nog niets mee kan. In een online rollenspel werd eerst voorgedaan hoe het niet moest, en de supervisor ‘in het wilde weg door de matrix heen bewoog’. Daarna volgde het ‘goede’ voorbeeld, een duidelijke tegenpool, wat het belang onderstreepte van afstemming en aansluiten bij de supervisant. In de breakoutroom was er daarna ruimte om in klein gezelschap te oefenen. Het contact met collega’s was prettig en verbindend.

De workshop van Pieter Dingemans (klinisch psycholoog-psychotherapeut en P-opleider bij Altrecht ggz in Utrecht) ging over veilig beoordelen en startte met een casus van een supervisant die zeer wisselend functioneerde. Iedereen werd uitgenodigd in de chat te reageren op de vragen die deze casus opriep: opnieuw gaf dit een gevoel van ‘in de zaal’ zitten en actief deelnemen aan de workshop. De dualiteit van enerzijds een veilige leeromgeving creëren en anderzijds toetsen en beoordelen werd besproken, evenals hoe hierover in gesprek te gaan met je supervisant vanaf het begin van het supervisietraject. Dingemans sloot aan bij het dilemma dat Van Ee had aangesneden, en werkte een en ander met concrete handvatten en adviezen uit, daarbij dicht aansluitend op de dilemma’s die ik zelf herken in het begeleiden van supervisanten. Dingemans maakte inzichtelijk hoe te evalueren aan de hand van het competentieprofiel. Daarnaast illustreerde hij hoe leerdoelen te formuleren, ook voor de ‘zwarte vlekken’, de leerdoelen die de supervisant zelf nog niet ziet. Hierbij evalueer je wat de supervisant in zijn voorstellingsvermogen heeft: juist het evalueren van iets wat iemand zelf nog niet ziet of bedacht heeft, draagt bij aan het verder ontwikkelingen van competenties. Daarnaast was er ruim aandacht voor welke competenties je evalueert: de big-competenties of de competenties geformuleerd door de beroepsverenigingen? Ook Dingemans stelde dat een goed startgesprek onmisbaar is. Een duidelijk supervisiecontract met helderheid over leerdoelen, de eisen waar de supervisant aan moet voldoen, het bespreken van dubbelrollen (supervisor, docent, opleider, verwijzer, collega), hoe en wanneer wordt beoordeeld, duidelijk wat je feedback betekent, en regelmatig evalueren van de supervisierelatie is nodig om te zorgen dat er geen verrassingen zijn bij de evaluatie.

Er was veel ruimte voor het onderzoeken en bespreken van wat te doen met opleidelingen die niet (voldoende) functioneren. Ook daarbij werd de rol die de supervisor heeft als poortwachter opnieuw benoemd en geconcretiseerd. De discussie hierover in de breakoutrooms geeft mij concrete handvatten voor hoe ik hiermee verder kan in mijn eigen supervisies.

Deze online studiedag heeft me veel geleerd. Ik heb enorm genoten van de lezingen, workshops, discussies in de breakoutrooms en digitale werkvormen, zoals menti en chats. Ik had zelfs een digitaal congresmaatje, die via signal in de pauzes even vertelde hoe het met haar ging, wat haar was opgevallen en wat ze van een lezing of workshop vond. Het blijft opvallend hoe vertrouwd dit ‘nieuwe normaal’ voelt, terwijl we ‘pas’ een jaar in lockdown zijn, met andere woorden hoe groot ons adaptief vermogen is en ook hoe snel we als beroepsgroep hebben geleerd digitale scholing kwalitatief goed vorm te geven.

Maar toch: ik blijf het fysieke contact missen; het congresmaatje met wie je de hele dag optrekt en met wie je samen koffiedrinkt, de oude studiegenoot die je weer tegen het lijf loopt en ineens 25 jaar ouder is en tegelijk niets is veranderd, buiten je eigen vertrouwde omgeving zijn en fysiek op afstand naar je vak kunnen kijken, om daarna voldaan in de trein terug naar huis te gaan. Ik kijk ernaar uit als dat weer kan, maar dat gezegd hebbende: niets dan lof voor zowel inhoud, kwaliteit als organisatie van deze dag.

Literatuur

Schwarz, N. (1999). Self-reports: How the questions shape the answers. American Psychologist, 54, 93-105.

Svenson, O. (1981). Are we all less risky and more skillful than our fellow drivers? Acta Psychologica, 47, 143-148.

Watkins, C.E. (1994). The supervision of psychotherapy supervisor trainees, American Journal of Psychotherapy, 48, 417-431.

Weck, F., Jacob, M., Neng, J.M.B., Höfling, V., Grikscheit, F., & Bohus, M. (2016). The effects of bug-in-the-eye supervision on therapeutic alliance and therapist competence in cognitive-behavioural therapy: A randomized controlled trial. Clinical Psychology & Psychotherapy, 23, 386-396.