Gehechtheid (wij spreken best kortheidshalve van ‘hechting’) verwijst naar de ontwikkeling én handhaving van een affectieve band met een persoon die gevoelens van veiligheid oproept (Ainsworth, 1989; Cassidy, 1999). De basisfunctie van hechting is de bevordering van fysieke en psychologische veiligheid in de relationele context (Bowlby, 1982). Hechtingsgedrag, zoals huilen en aanklampen, wordt dan ook geactiveerd in situaties waarin gevaar dreigt of waarin de hechtingsfiguur niet beschikbaar is. Het gevoel door de hechtingsfiguur te (kunnen) worden getroost en veiliggesteld, beëindigt het gedrag. Hechting garandeert de bescherming en het overleven van het kind en vormt een belangrijke stap in de sociaal-emotionele ontwikkeling.
| 1. |
De biologische functie van hechting continueert doorheen de ganse levensloop (onder meer Ainsworth, 1985; Bowlby, 1982). Hoewel kinderen gedurende de basisschoolperiode steeds autonomer worden, beschikken ze aan het einde daarvan
nog niet over voldoende wijsheid en emotionele sterkte om volledig zelfstandig te leven. De hechtingsfiguur blijft dan ook
de voornaamste bron van emotionele en sociale ondersteuning, die het kind nodig heeft om de interne en externe wereld te verkennen
(Dwyer, 2005; Kerns, Aspelmeier, Gentzler & Gabrill, 2001; Kerns, Tomich, Aspelmeier & Contreras, 2000).
|
| 2. |
Ten tweede kan men de onderzoeksbevindingen over jonge kinderen niet zomaar transponeren naar de basisschoolperiode. Er is
immers gebleken dat de hechtingsorganisatie en de hechtingsband veranderen, onder meer door de groeiende sociaal-cognitieve
vaardigheden van het kind. Bovendien is ook de hechtingskwaliteit, aangeduid met de termen veilig-onveilig, gevoelig voor
veranderingen. Omdat er dus geen perfecte overeenkomst tussen hechting in de jonge kinderjaren en hechting in de basisschooljaren
bestaat, is het aangewezen om hechting en de (correlaten van) hechtingskwaliteit ook in latere ontwikkelingsfasen te bestuderen.
|
| 3. |
Ten derde blijkt uit onderzoek dat vroege hechtingservaringen hun invloed blijven uitoefenen op de persoonlijkheidsontwikkeling
gedurende de gehele levensloop. Bowlby (1969) stelde al dat hechtingservaringen zich op het niveau van mentale interne werkmodellen
verankeren en dat deze in belangrijke mate de zelfbeleving en de latere relaties bepalen. Fonagy, Gergely, Jurist en Target
(2002) nuanceren deze centrale hechtingshypothese. Op basis van onderzoek stellen zij dat vroege hechtingservaringen niet zozeer
een sjabloon vormen voor iedere latere relatie, maar dat ze de beleving en kwalitatieve verwerking van de psychosociale omgeving
bepalen. De ervaring van de reciprociteit van de hechtingsrelatie ligt volgens hen aan de basis van het vermogen tot affectregulatie,
mentalisering en de ontwikkeling van autonomie (self-agency). Dit onderzoeksdomein leert ons dat het beschouwen van hechtingservaringen gedurende de hele levensloop zinvol is. Hechting
is daarbij op te vatten als een psychische toestand die informatie over emoties en cognities bij het beeld van zelf en anderen
organiseert, integreert en reguleert.
|
Ondanks deze theoretische en empirische argumenten voor het belang van de studie van hechting in de basisschoolleeftijd blijft het onderzoek bij deze leeftijdsgroep erg achterop. Dit heeft onder meer te maken met het gebrek aan een instrument dat rekening houdt met het cognitieve, affectieve en gedragsrepertorium van deze groep (onder meer Karavasilis, Doyle & Markiewicz, 2003; Kerns en anderen, 2000, 2005; Mayseless, 2005; Target, Fonagy & Shmueli-Goetz, 2003).
In de gehechtheidstheorie gaat men ervan uit dat hechtingsrelaties kwalitatief verschillend kunnen zijn; globaal gesproken maakt men onderscheid tussen veilige en onveilige hechting. Afhankelijk van de leeftijdsfase zijn daarvoor andere indicatoren, en bijgevolg ook andere meetmethoden, aangewezen.
Bij jonge kinderen blijkt hechtingsgedrag een goede indicator voor de hechtingskwaliteit (Bretherton, 1990; Solomon & George, 1999; Verschueren & Marcoen, 2000). Daarom ontwikkelde men gedragsobservatiemetingen, waarbij de hechtingskwaliteit wordt afgeleid uit het patroon van gedragingen van het kind tegenover de hechtingsfiguur in stressrijke separatie- en herenigingsituaties. Het gaat hierbij om (varianten van) Ainsworths Vreemde-situatieprocedure (zie onder meer Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978).
Vanaf de latere kleutertijd kan symbolisch of ‘representationeel’ gedrag als indicator voor de kwaliteit van hechting gebruikt worden (Fonagy, 2001; Verschueren & Marcoen, 2000). Met projectieve technieken, zoals separatiefoto’s of onafgewerkte poppenverhalen, activeert men hechtingsrepresentaties. Vervolgens leidt men de hechtingskwaliteit af uit ‘representationele artefacten’, zoals verbale reacties op de foto’s, spelinteracties met poppen enzovoorts. Sinds de introductie van deze representationele benadering door Main, Kaplan en Cassidy (1985) zijn er tal van dergelijke hechtingsmetingen ontwikkeld (voor een overzicht, zie Verschueren & Marcoen, 2000; Zevalkink, 2005).
Bij adolescenten en volwassenen blijkt coherentie en openheid van het denken en spreken over huidige en vroegere hechtingservaringen een goede indicator te zijn (Ammaniti en anderen, 2000; Fonagy, 2001). Daarom ontwikkelden George, Kaplan en Main (1996) het Adult attachment interview (in het Nederlands: het Gehechtheidbiografisch interview van Van IJzendoorn, Kranenburg, Zwart-Woudstra, Van Busschbach & Lambermon, 1991). De hechtingskwaliteit wordt bepaald op basis van de metacognitieve en reflectieve vermogens van de persoon, wanneer hij spreekt over zijn hechtingservaringen (George en anderen, 1996; Van IJzendoorn en anderen, 1991).
Als gevolg van de veranderingen in hechting van vroege naar late kindertijd is het voor de leeftijdsgroep van 6 tot 12 jaar minder eenduidig welke indicator het meest aangewezen is (Karavasilis en anderen, 2003; Kerns en anderen, 2000; Target en anderen, 2003). Ten eerste treden er veranderingen op in frequentie, intensiteit en aard van hechtingsgedrag. Doordat de zelfstandigheid en het vermogen tot emotieregulatie met de leeftijd toenemen, zal het hechtingssysteem bij het lagereschoolkind minder frequent en minder intens geactiveerd worden (Bowlby, 1982). Bovendien zal, ten gevolge van de groeiende communicatieve vaardigheden van het lagereschoolkind, spraak naast emotie-expressie (bijvoorbeeld huilen) en gedrag (bijvoorbeeld verzet) een belangrijk middel worden om hechtingsnoden kenbaar te maken (Dwyer, 2005). Ten tweede treedt er een verandering op in de doelen van het hechtingssysteem, met beschikbaarheid eerder dan nabijheid als steeds belangrijker doel. De werkelijke aan- of afwezigheid van de hechtingsfiguur wordt minder belangrijk, terwijl verwachtingen over responsiviteit en beschikbaarheid steeds meer aan belang winnen (Mayseless, 2005). Dit heeft tevens tot gevolg dat hechtingsgedrag door een grotere variëteit aan condities zal kunnen worden beëindigd. Terwijl bij het jonge kind de fysieke nabijheid noodzakelijk is voordat het zich veilig voelt, kan voor een ouder kind een telefoontje of een foto al voldoende zijn om zich veilig of getroost te weten (Bowlby, 1982). Ten derde neemt de complexiteit van hechtingsrelaties met de leeftijd toe (Bowlby, 1982). Met de groeiende zelfstandigheid verandert immers de ouder-kindrelatie en breidt het sociale netwerk zich uit. Hierdoor worden de relatierepresentaties complexer en algemener.
|
Instrument |
Leeftijd |
Omschrijving |
Criteria |
|---|---|---|---|
|
Vragenlijsten: |
|||
|
Security scale (Kerns, Klepac & Cole, 1996) |
9-12 jr |
Vragenlijst die veiligheid in moeder-kind- en vader-kindrelatie meet |
(1) mate waarin kind de ouder ervaart als responsief en beschikbaar (2) neiging van kind om bij stress beroep te doen op ouder (3) gemak en openheid van communicatie. |
|
Inventory of parent and peer attachment (IPPA en IPPA-R) (Armsden & Greenberg,1987) |
12-18 jr 9-15 jr |
Vragenlijst die psychologische veiligheid meet, afgeleid van relaties met significante anderen. Meer in het bijzonder is de IPPA een maat voor de hechtingskwaliteit met ouders en peers |
(1) mate van wederzijds vertrouwen (2) kwaliteit van communicatie met ouders of leeftijdgenoten (3) mate van kwaadheid op ouders en vervreemding van ouders. |
|
Projectieve testen: |
|||
|
Doll story completion task (Granot & Mayseless, 2001) |
9-12 jr |
Interview op basis van verhalen om vier hechtingspatronen te meten (beoordelingen en classificaties): Veilig, Vermijdend, Ambivalent en Gedesorganiseerd |
(1) mate van prosociale of eerder agressieve inhoud van verhalen (2) mate van coherentie van verhalen en communicatie. |
|
Separation anxiety test (Kaplan & Main, 1985) |
4-7 jr 8- 12 jr |
Projectieve techniek met foto’s van separaties |
(1) emotionele openheid (2) constructiviteit van copingrespons. |
|
Separation anxiety test (Slough & Greenberg, 1990) |
4-7 jr 8-12 jr |
Semigestructureerd projectief interview waarin kinderen foto’s en vignetten aangeboden krijgen, met oog op classificatie als Gehecht, Op zichzelf vertrouwend (Self-reliant) en Vermijdend |
(1) vermogen kwetsbaarheid te uiten in context van ernstige separaties (2) vermogen vertrouwen te uiten in context van separaties (3) afwezigheid van vermijding bij bespreken van separaties |
|
Manchester child attachment story task (MCAST) (Green, Stanley, Smith & Goldwyn, 2000) |
6-9 jr |
Projectieve techniek: zes verhalen met pop voor zichzelf en één hechtingsfiguur |
(1) aard van hechtinggerelateerd gedrag (2) coherentie van spel en verhaal (3) gedesorganiseerde verschijnselen in gedrag (4) dominerend affect, mentaliserend vermogen, meta-cognitief vermogen. |
|
Interviews: |
|||
|
Child attachment interview (Target, Fonagy & Shmueli-Goetz, 2003) |
8-13 jr |
Interview gebaseerd op AAI, met focus op recente, hechtinggerelateerde gebeurtenissen en representaties in huidige kind-ouderrelaties. |
(1) emotionele openheid (2) gepreoccupeerde boosheid: geïnvolveerde minachting, verachting en woede (3) idealisering (4) verdringing: ontkenning van hechting en van belang van de ouder (5) zelforganisatie: interne representatie van zelfwaarde, initiatief tot oplossing (6) erkenning en integratie van positieve en negatieve aspecten van hechtingsfiguren (7) concrete en relevante voorbeelden kunnen geven (8) constructieve probleemoplossing (9) globale coherentie: consistentie, reflectie, verbale en non-verbale gedragsanalyse (oogcontact, houding). |
|
Attachment interview for childhood and adolescence (Ammaniti, Van IJzendoorn, Speranza & Tambelli, 2000) |
Interview over relaties, waarbij kinderen ingedeeld worden in vier groepen: Veilig, Dismissing, Gepreoccupeerd en Onopgelost |
Grotendeels gebaseerd op het CAI van Target en anderen (2003). |
Een eerste assessmentbenadering is het gebruik van zelfrapportagelijsten, zoals de Security scale (Kerns, Klepac & Cole, 1996) en de Inventory of parent and peer attachment (IPPA-R; Armsden & Greenberg, 1987; Gullone & Robinson, 2005). Deze lijsten werden ontwikkeld om de perceptie van lagereschoolkinderen over de kwaliteit van hun hechtingsrelaties te peilen. Hoewel beide lijsten op een kosten- en tijdefficiënte wijze zicht zouden geven op de veiligheid van het kind in zijn relatie tot zijn ouders (en bij IPPA-R, bijkomend de peerrelatie), is volgens Weinfield (2005) de betekenis van dergelijke zelfrapportagelijsten weinig bevestigd door onderzoek. Doordat de regels die hechtingsrelevante gedachten en gevoelens leiden zo ‘overleerd’ raken tijdens de late kindertijd dat zij vaak buiten het bewustzijn om opereren en haast automatisch toegepast worden (Bowlby, 1980), dient men op te letten met face value-interpretaties van dergelijke vragenlijsten. Zo is het niet duidelijk of iemands zelfgerapporteerde veiligheid inderdaad aanduidt of hij (of zij) veilig gehecht is, óf dat het in feite gaat om onveilige hechting die gemaskeerd wordt door defensiestrategieën (Ainsworth, 1985). Daarnaast blijft, zoals bij alle vragenlijsten, de vraag in hoeverre de antwoorden beïnvloed zijn door demand characteristics of algemenere responsvertekeningen (Kerns en anderen, 2005).
Een tweede benadering omvat de representationele metingen, zoals de projectieve maten: de Doll story completion task (Granot & Mayseless, 2001), Separation anxiety test (SAT: Resnick, geciteerd in Dwyer, 2005; Slough & Greenberg, 1990) en Manchester child attachment story task (MCAST: Green, Stanley, Smith & Goldwin, 2000), en interviewtechnieken: Attachment interview for childhood and adolescence (AICA: Ammaniti en anderen, 2000) en Child attachment interview (CAI: Target en anderen, 2003). Deze benadering bestaat voornamelijk uit narratieve technieken: het kind neemt deel aan een soort open interview en het verhaal van het kind wordt vervolgens gescoord op inhoud en proces. Via deze narratieve bevragingstechniek zouden deze instrumenten ten eerste zowel bewuste als onbewuste hechtingsattitudes meten, en ten tweede gedetailleerdere antwoorden toelaten. Deze metingen werden dan ook geconstrueerd om de complexe invloed van defensiviteit bij vragenlijsten te omzeilen (Weinfield, 2005). Maar ook bij deze benadering zijn er nog moeilijkheden. Zo is het onduidelijk of deze representationele metingen in de lagereschoolleeftijd de huidige ervaring van de relatie weergeeft, zoals dat het geval is bij jonge kinderen, of dat er, zoals in adolescent- en volwassen populaties, een discrepantie bestaat tussen de representatie en de ervaring (Weinfield, 2005). Instrumenten als de Doll story completion task en de SAT zijn ontworpen om de huidige relatiebeleving te weerspiegelen. Ze werden echter ontwikkeld voor jonge kinderen en zijn vervolgens uitgebreid naar de oudere kinderen. Veranderingen in emotieregulatie en cognitieve en sociale mogelijkheden bij oudere kinderen noodzaken mogelijkerwijs een andere kijk op de relatie tussen de gemeten representaties en de huidige relatiekwaliteiten. Kortom: hoewel projectieve technieken effectief blijken in het activeren van het hechtingssysteem bij oudere kinderen moet men er rekening mee houden dat ze, ook al komen algemene representaties voort uit specifieke relatierepresentaties, deze niet vervangen (Dwyer, 2005). Bij interviewtechnieken werd de omgekeerde beweging gemaakt: oorspronkelijk ontworpen voor volwassenen werden ze later uitgebreid naar jongere leeftijdscategorieën. Ook hier stelt zich de vraag of de betekenis van het oorspronkelijke instrument bij uitbreiding gegeneraliseerd kan worden.
Een laatste benadering is de gezinstekening. Hierbij wordt de tekening van het kind over diens gezin geanalyseerd met het oog op hechtingscategorie en zelf- en anderrepresentatie. Voorbeeld is de Family drawing van Fury, Carlson en Sroufe (1997). Doel is om onbewuste attitudes en overtuigingen bloot te leggen. Maar, gelijkaardig aan de Doll story completion task werd deze techniek oorspronkelijk ontworpen voor jongere kinderen en stelt zich dus de vraag naar de validiteit van deze techniek bij oudere kinderen (Kerns en anderen, 2005).
| 1. |
de verschillende instrumenten meten een zeer gevarieerd palet aan constructen, van ervaren veiligheid tot representaties (Dwyer,
2005). Het is echter niet duidelijk of deze constructen equivalent zijn en, zo niet, welk construct dan de beste indicator
is. Bovendien verschillen de instrumenten niet enkel op vlak van het construct dat ze beogen te meten, maar tevens op vlak
van de criteria voor de beoordeling van de hechtingskwaliteit (zie tabel 1). Terwijl sommige zich beperken tot emotionele openheid (bijvoorbeeld: SAT), gebruiken andere uitgebreide codeersystemen
die aspecten van interpretatiesystemen voor zowel kleuters als volwassenen integreren (bijvoorbeeld: MCAST, CAI).
|
| 2. |
verschillende meetinstrumenten zijn ontwikkeld voor de lagereschoolleeftijd door extrapolatie van de theorie en de instrumenten
voor jonge kindertijd of volwassenheid (Weinfield, 2005). Hoewel sommigen (onder andere Dwyer, 2005) een dergelijke afleiding
uit al gevalideerde instrumenten een sterkte vinden, menen we, evenals onder andere Weinfield (2005), dat het eerder een zwakte
is: toepassing van instrumenten uit andere leeftijdsperioden miskent de ontwikkelingseigen aspecten.
|
| 3. |
het ontbreken van een maat die uitgaat van het secure base-gedrag is opvallend (Weinfield, 2005), omdat het ‘veilige-basisconcept’ zo centraal is in de gehechtheidstheorie en het een
essentieel element blijft van het hechtingssysteem doorheen de levensloop (Waters & Cummings, 2000; Weinfield, 2005). Dit kan deels verklaard worden doordat de traditionele separatie-reüniesituaties tijdens de lagereschoolleeftijd mogelijkerwijs
niet de gewenste stressniveaus zouden genereren (Kerns en anderen, 2005; Weinfield, 2005).
|
| 4. |
de beschikbare psychometrische validering van de instrumenten is tamelijk beperkt (Kerns en anderen, 2005). Het empirisch
onderzoek naar de validiteit en betrouwbaarheid van de bestaande meetinstrumenten vertoont ernstige beperkingen, zoals eng
leeftijdsbereik van de steekproef en ontbreken van validiteitsgegevens. (voor een uitwerking hiervan, zie Dwyer, 2005; Jespers,
2004; Kerns en anderen, 2005).
|
Op basis van de huidige theoretische en methodologische kennis komt er geen enkel instrument naar voren als de ultieme hechtingsmaat met gevestigde validiteit (Weinfield, 2005).Ondanks de recente inspanningen om hechtingsinstrumenten voor de basisschoolleeftijd te construeren ontbreekt met andere woorden een betrouwbaar en leeftijdsadequaat meetinstrument voor het onderzoek naar hechtingskwaliteit bij lagereschoolkinderen (Karavasilis en anderen, 2003; Kerns en anderen, 2000; Target en anderen, 2003), dat oog heeft voor representationele en gedragsmatige componenten van hechting en dat een leeftijdsadequate methodiek hanteert.
Dit hiaat is des te duidelijker in het Nederlandse taalgebied. In ons onderzoek beogen we na te gaan of een specifieke actietechniek, het actiesociogram, een antwoord kan zijn op het vermelde hiaat. Het actiesociogram, ook wel de sociaal-atoommethode genoemd, is de uitwerking van het sociaal-atoomconcept, dat zijn oorsprong vindt in het werk van Moreno (1934, 1936), die wordt beschouwd als de grondlegger van psychodrama. In Moreno’s visie is de mens een primair sociaal interagerend wezen; het individu ontwikkelt zich in en door de sociale omgeving (Dillen & Serneels, 2002). Het sociaal atoom wordt daarbij begrepen als het kleinste aantal relaties dat een individu nodig heeft om zich compleet en verbonden te voelen (Remer, 2001). Naast het intrinsiek sociale van het subject onderkende Moreno tevens een krachtige, menselijke drang tot zelfexpressie, spel en exploratie. Beide mensvisies zien we verenigd in het actiesociogram, de actiegerichte uitwerking van het sociaal atoom. Hierin wordt iemands netwerk van relaties met significante anderen ruimtelijk voorgesteld (met behulp van stoelen, groepsleden of poppen) in functie van de rationeel-affectieve afstand tegenover zichzelf en elkaar (Dillen, Siongers, Helskens & Verhofstadt-Denève, in druk; Verhofstadt-Denève, 2003; Verhofstadt-Denève, Dillen, Helskens & Siongers, 2004). Deze ruimtelijke, actiegerichte voorstelling maakt een dialoog mogelijk, waardoor dialectische processen worden geactiveerd en emoties, cognities, taal en actie kunnen geïntegreerd worden (Verhofstadt-Denève, 2003). De belangrijkste doelstellingen van het actiesociogram zijn de bevordering van zelfreflectie en empathisch inlevingsvermogen ter verruiming en relativering van de persoonsconstructies van zelf en anderen. Meer in het bijzonder biedt het actiesociogram de mogelijkheid om de sociale relaties te verbeteren door via concrete actie te werken op cognitief, emotioneel en gedragsmatig niveau (Verhofstadt-Denève, 2003). In het licht van het huidige accent op evidence-based en protocollair werken werden recentelijk twee semigestructureerde protocollen rond deze techniek ontworpen: het semigestructureerde groepsprotocol voor het therapeutische gebruik van het actiesociogram bij (jong)volwassenen (Verhofstadt-Denève, 2003) en het individueel semigestructureerde protocol voor kinderen (Dillen en anderen, in druk; Verhofstadt-Denève en anderen, 2004).
|
Instructies |
Aandachtspunten voor interpretatie |
|---|---|
|
1. Eerste exploratie |
|
|
Instructies: Het kind wordt gevraagd poppen te kiezen voor zichzelf en de andere gezinsleden. Het kind mag de poppen aankleden en een passende gelaatsuitdrukking geven (door het opkleven van een mondje: lachend, boos, verdrietig enzovoort). Ook huisdieren mogen meespelen. Gedurende deze bezigheid kun je de keuzes en de beleving exploreren. Vb. DR: ‘Ah… je kiest rode kleding voor alle drie’. Het kind: ‘Ja, want dat is mijn lievelingskleur.’ Doel: eerste exploratie van extern en intern geprojecteerde belevingen van zelf en ander via de concrete visuele voorstelling van zelf, hechtingsfiguren en broertjes en/of zusjes. |
Openheid en toegankelijkheid: reacties op opdracht: spontaniteit, weigering, verzet, tekens van angst en/of onrust Dominerend affect: (1) positief, neutraal, negatief (automatisch of overdacht), (2) verbaal, gedragsmatig en in de gelaatsuitdrukkingen van de poppen Hechtinggerelateerd gedrag: mate van nabijheidzoekend gedrag tussen poppen |
|
2. Het eigenlijke poppeninterview en -spel |
|
|
2.1. Pop als symbolische representatie van zichzelf (ik-popje): korte dialoog |
|
|
Instructies: Je spreidt de deken uit en introduceert het begin van het poppeninterview. Als diagnosticus stel je vanuit je eigen pop enkele vragen aan de ik-pop van het kind: Concrete vragen (naam, leeftijd) Globale zelfevaluatievragen (Hoe zou jij jezelf omschrijven?) Specifieke zelfcompetenties (Wat doe jij graag? Kan je goed sporten?) Vragen naar vriendschap (Heb je veel vriendjes? Heb je zo’n dikke vriend?) Wonen/gezin (Wie woont er thuis? Hoe vind je het thuis?) Vervolgens mag het kind voor zijn ik-popje een plaatsje zoeken in de ruimte Doel: exploratie van zelfbeleving (eigenschappen en condities van Zelf-Beeld) |
Toegankelijkheid: verbale en non-verbale gedragsmatige tekenen van toegankelijkheid versus afsluiting (spontaniteit, spanning, vertraagd of niet antwoorden) Emotionele openheid: mogelijkheid om emoties te benoemen, kwetsbaarheid te uiten Dominerend affect: affectieve kleur van expressies, kunnen integreren van positieve en negatieve aspecten van zelf Coherentie: mate waarin een helder en relevant antwoord kan gegeven worden Zelforganisatie: representatie van eigen competenties Non-verbale gedragsanalyse: tekenen van desorganisatie en chaos in gedrag, veranderingen in oogcontact, houding tegenover poppen en interviewer |
|
2.2. Poppen als symbolische representaties van de anderen: korte dialoog |
|
|
Instructies: Je laat het kind zelf kiezen wie wanneer in het poppenspel wordt gebracht. Je spreekt telkens via je eigen pop de desbetreffende pop aan en stelt weer enkele vragen: Concrete vragen (wie ben jij, waar zit je op school) Vragen naar gedachten en gevoelens van andere persoon over zichzelf (Alter-Beeld), de andere familieleden en over het kind (Meta-Zelf). Doel: Significante anderen (inclusief huisdieren en knuffeldieren) voorstellen en interviewen; externe en interne aspecten van Alter-Beeld en Meta-Zelf exploreren; activering intentionele representaties |
Toegankelijkheid: als boven Dominerend affect: affectieve kleur, integratie van positieve en negatieve aspecten Emotionele openheid: mogelijkheid om emoties te benoemen en te kaderen binnen beschrijvingen van en interacties met hechtingsfiguren Psychische toestand: gepreoccupeerde boosheid, idealisering of ontkenning Coherentie: mate waarin heldere, relevante, consistente antwoorden gegeven worden Reflectieve functie: vermogen om gevoelens, gedachten en intenties toe te schrijven aan de ander; tekens van stereotypie en/of rigiditeit; reflectieve modus of pretend mode (invoegen of overschakelen op fantasiefiguren) Non-verbale gedragsanalyse: tekenen van defensie, desorganisatie of chaos die tot uiting komen in de interacties tussen poppen en/of over interviewer |
|
2.3. Invoegen hechtinggerelateerde situatie |
|
|
Instructies: Als hechtingrelevante situaties niet spontaan ter sprake komen, is het belangrijk deze in het spel binnen te brengen, via exploratie van (1) situaties die specifiek verbonden zijn met hechting (zoals reacties bij stress, ziekte, angst en/of ruzie) en (2) de relatie met ouders (o.a. toezicht van de ouders, autonomie). Voorbeelden zijn: vraag aan ik-pop wat hij doet wanneer hij ziek is, verdriet of pijn heeft. Vraag hetzelfde aan mama-pop. vraag aan papa-pop wat hij doet wanneer het kind een nachtmerrie heeft. Vraag aan ik-pop hetzelfde vraag aan mama-pop of kind vaak naar vriendjes gaat en wat zij daarvan vindt. Aandachtspunten: Het is belangrijk om steeds de poppen aan te spreken die het kind spontaan vernoemt. Stel gelijkaardige vragen aan verschillende poppen. Op die manier kunnen verschillende perspectieven geïntroduceerd worden en kan het reflectief vermogen binnen een hechtingscontext expliciet gemaakt worden. Doel: Via het bevragen van situaties die hechtingactiverend zijn, proberen we een specifiek beeld te krijgen van de veiligheid van de hechtingsrelatie(s). |
Toegankelijkheid en Dominerend affect: als boven Psychische toestand en Coherentie: als boven Emotionele openheid: vermogen kwetsbaarheid te uiten in ernstige situaties en mate van vertrouwen in separatiesituaties Hechtinggerelateerd gedrag: nabijheidzoekend gedrag, ervaren responsiviteit, neiging om bij stress beroep te doen op ouder Zelforganisatie: constructieve probleemoplossing Non-verbale gedragsanalyse: veranderingen in houding, oogcontact, houding tegenover poppen Reflectieve functie: mogelijkheid tot mentaliseren, het kunnen herkennen van gedachten en gevoelens bij de hechtingsfiguur; tekens van rigiditeit, invoegen van pretend mode |
|
2.4. Bepalen van affectief-situationele afstand |
|
|
Instructies: Aan het einde van de inspreking en de dialoog met een pop mag het kind voor de pop een plaats kiezen in de ruimte. Het kind wordt gevraagd waar hij vindt dat de pop het beste past: dichtbij of veraf, bij iemand speciaal of dicht bij iedereen Doel: Bepaling van de affectief-situationele afstand via een ruimtelijke voorstelling; nabijheiddimensie op een visueel-ruimtelijke wijze voorstellen. |
Toegankelijkheid en Dominerend affect: als boven Reflectieve functie: mogelijkheid tot mentaliseren, denken over eigen denken, voelen en beleven Psychische toestand: boosheid, ontkenning, idealisering of het ervaren en durven uiten van nabijheid Coherentie: letten op inconsistenties met de voorgaande bevindingen |
|
2.5 Reflectie van ik-pop op dialoog |
|
|
Instructies: Alvorens een andere pop te introduceren, wordt steeds teruggegaan naar de ik-pop. Er wordt gevraagd wat de ik-pop denkt en voelt bij de woorden van de andere pop. Ook kan het kind vanuit de ik-pop nog iets toevoegen aan de woorden of iets zeggen tegen de pop die net aan het woord was Doel: reflectie vanuit de ik-pop, metacognitieve processen en het mentaliseren activeren, synthese van het dialectische proces dat ontstaat door het inspreken van de verschillende anderen. |
Toegankelijkheid, coherentie, dominerend affect, psychische toestand als boven Reflectieve functie: vermogen tot mentaliseren, metacognitieve processen, mogelijkheid om verschillen te erkennen, eventuele tekens van rigiditeit, defensie of desorganisatie Non-verbale gedragsanalyse |
|
3. Overzichtsreflectie |
|
|
Instructies: Nadat met alle poppen een dialoog is gehouden, wordt gekeken naar de posities van de poppen om na te gaan of de voorstelling overeenkomt met de beleving van het kind Doel: Uitnodigen tot reflectie over de nabijheiddimensie op basis van de ruimtelijke voorstelling van de relaties. |
Reflectief vermogen: metacognitie (denken over eigen denken, voelen en beleven) Dominerend affect, psychische toestand, coherentie Non-verbale gedragsanalyse: omgang met poppen en nabijheiddimensie tussen poppen |
|
4. Afsluiting |
|
|
Instructies: Het kind mag vanuit het ik-popje tegen elke pop nog één zinnetje zeggen Doel: benadrukken van het spreken met en niet enkel over de anderen. |
Inhoud en vorm: ‘spreken over’ is rationeler, afstandelijker dan ‘spreken met’ (intiemer): kan het kind dit? |
|
Vraagstelling |
MIJ-constructies |
|---|---|
|
Wie ben ik in de wereld waarin ik leef? |
Zelf-Beeld |
|
Wie zou ik willen zijn en worden in een wereld waarin ik zou willen leven? |
Ideaal-Zelf |
|
Hoe zijn de anderen in hun wereld? |
Alter-Beeld |
|
Hoe zouden de anderen moeten zijn in een wereld waarin ze zouden moeten leven? |
Ideaal-Alter |
|
Welk beeld en/of verwachtingen hebben de anderen van mij en mijn wereld? |
Meta-Zelf |
|
Welk beeld zouden de anderen van mij en mijn wereld moeten hebben? |
Ideaal-Meta-Zelf |
De zes fenomenologische constructies vormen de basisstructuur van het persoonsmodel. De onderliggende dynamiek, waardoor de persoon zich kan ontwikkelen, is de dialectiek. Dialectische processen worden gekenmerkt door de overgang van tegengestelde polen naar een hogere synthese door de integratie van bepaalde aspecten van beide tegenstellingen. Dialectische processen worden verondersteld werkzaam te zijn in het totale ontwikkelingspatroon van de persoon en in momentane ervaringen. Het Fe-Di P-model veronderstelt dat de zes constructies in dialectische tegenstelling kunnen staan, waardoor interdimensionele dialogen kunnen worden gevoerd, zoals tussen het Zelf-Beeld (Wie ik ben) en het Meta-Zelf (Hoe de ander mij ziet). In het actiesociogram wordt deze interrelationele activiteit in kaart gebracht en de dialoog tussen de verschillende persoonsdimensies geëxterioriseerd (of veruitwendigd).
De centrale vraag betreft met andere woorden: welke mogelijkheden biedt het actiesociogram, gegrond op het Fenomenologisch-dialectisch persoonsmodel (Fe-Di P-model), voor assessment van hechtingsbelevingen bij basisschoolkinderen? Op grond van onze klinische ervaring menen we dat de methode – vanwege haar aandacht voor zelfbelevingen en de activering van reflectieve mogelijkheden in de gezinsrelationele context – een licht zou kunnen werpen op hechtingservaringen van kinderen. Bovendien komt de actiegerichte interviewwijze met uitingsmogelijkheden in gedrag, taal, cognitie en spel tegemoet aan de bijzonderheden van de ontwikkelingsfase (in het bijzonder: kortere aandachtsboog, beperktere verbale expressiemogelijkheden en verankering in het concrete. Zie onder meer Shields, Ryan & Cichetti, 2001). Daarnaast zouden de in het actiesociogram gebruikte poppen meerdere voordelen bieden in vergelijking met paper and pencil-testen. Zo zou de betrouwbaarheid van voorspelling en meting van gedrag in spel en driedimensionele stimuli aanzienlijk hoger uitvallen dan bij reguliere testen of tweedimensionele stimuli (zie Zevalkink, 2005). Een ander voordeel is het minimaliseren van de storende effecten van taalvaardigheid (onder meer Murray, Woolgar, Briers & Hipwell, 1999). Tot slot laat het poppenspel het kind toe om imaginaire, niet aan realiteitsgrenzen gebonden situaties te exploreren (Zevalkink, 2005). Het gebruik van poppen kent dan ook al een lange traditie bij hechtingsassessment bij kinderen.
De meerwaarde van het actiesociogram ligt naar onze mening in de combinatie van verschillende gedragsmodi (spreken, actie en reflectie) enerzijds en de flexibiliteit in situaties en hechtingsfiguren anderzijds. Ten eerste: door de situaties en hechtingsfiguren open te laten en deze dus door het kind te laten invullen, vertrekt men duidelijk van de belevingswereld van het kind. Deze flexibiliteit laat tevens de introductie van anderen dan de kernhechtingsfiguren toe, zoals vrienden. Hoewel kinderen primair blijven terugvallen op hun ouders voor de vervulling van hun hechtingsnoden (Kerns en anderen, 2005) kunnen hechtinggerelateerde dynamieken zichtbaar worden bij andere dan de kernhechtingsfiguren (Mayseless, 2005). Ten tweede sluit het actiesociogram aan bij het brede spectrum van modaliteiten – vooral spraak, emotie-expressie en actie – waarover het lagereschoolkind beschikt om zijn hechtingsnoden te communiceren. Zo bezien lijkt het actiesociogram tegemoet te komen aan het advies van Dwyer (2005) om hechting te meten met een veelheid van methoden. Bovendien haalt het actiesociogram door zijn aard zowel bewuste als onbewuste gedragsaspecten bij het kind naar boven.
Via een theoretische en methodische lezing van het actiesociogram wensen we te onderzoeken of we onze klinische ervaring over de mogelijkheden van het actiesociogram verder kunnen staven. We baseren ons enerzijds op de wetenschappelijke literatuur over hechting en het sociaal atoom en anderzijds op de kwalitatieve exploratie van enkele sessies met kinderen die verbleven in een residentiële kinderpsychiatrische dienst. Wij vatten ons artikel hierbij niet op als een introductie van een afgewerkt product, maar eerder als een exploratief en hopelijk uitdagend voorstel dat enkele theoretische en praktische richtlijnen formuleert. In de verdere bespreking beschouwen we de mogelijkheden van het actiesociogram vanuit twee invalshoeken. Ten eerste bestuderen we de wetenschappelijk onderkende verbanden tussen hechting en de verschillende persoonsdimensies, die door het actiesociogram geëxploreerd worden. Ten tweede toetsen we de mogelijkheden van het actiesociogram aan de assessmentvereisten die in de hechtingsliteratuur te vinden zijn.
Hechting en persoonsdimensies gerelateerd op inhoudsniveau (MIJ)
De gehechtheidstheorie poneert dat de inhoud van de representaties over zelf en ander bepaald wordt door de vroege hechtingservaringen. Wat begint als een hechtingsrelatie tussen het jonge kind (< 7 jaar) en de ouder wordt namelijk geïnternaliseerd in een intern werkmodel (IWM) dat bestaat uit affectief geladen cognities over hoe geliefd en gewenst men zichzelf ervaart in de ogen van zijn hechtingsfiguur. Een kind dat benaderd wordt in wederkerigheid met zijn noden, gevoelens en intenties ontwikkelt een beeld van de ander (Alter-Beeld) als responsief, beschikbaar en sensitief en een beeld van het zelf (Zelf-Beeld/Meta-Zelf) als gewenst en geliefd. Een kind dat behandeld wordt alsof het geen gevoelens, wensen of gedachten heeft, er niet toe doet of niet te troosten is, ontwikkelt een beeld van de ander als onbeschikbaar, onvoorspelbaar en onbetrouwbaar (Alter-Beeld) en van het zelf als slecht, hulpeloos en onmachtig (Zelf-Beeld/Meta-Zelf) (Bowlby, 1969; Cassidy, 1988; Verhofstadt-Denève, 2001c). De representaties van de hechtingsrelatie, de hechtingsfiguur en het zelf zijn aldus complementair en mutueel bekrachtigend (Verschueren, Marcoen & Schoefs, 1996).
Op basis van deze centrale hechtingshypothese veronderstellen we dat de door het actiesociogram veruitwendigde persoonsdimensies hechtinggerelateerde inhouden onthullen. Aan de hand van enkele belangrijke onderzoeken naar de relatie tussen hechtingskwaliteit en de affectief-inhoudelijke aspecten van de zelfrepresentaties (Cassidy, 1988; Easterbrooks & Abeles, 2000; Verschueren, Buyck & Marcoen, 2001; Verschueren & Marcoen, 1999; Verschueren en anderen, 1996) bespreken we vier aanknopingspunten voor de bruikbaarheid van het actiesociogram.
Ten eerste bevestigen elk van deze onderzoeken het verband tussen de representaties van hechting en representaties van de eigen persoon (Zelf-Beeld). Kinderen met een veilige hechtingsrepresentatie hebben doorgaans een positief geladen representatie van de eigen persoon en omgekeerd. Bovendien blijken de verschillende hechtingspatronen (veilig, onveilig-vermijdend en onveilig-ambivalent) grosso modo weerspiegeld te worden in specifieke patronen van zelfrepresentaties (respectievelijk positieve zelfbeschrijving open voor onvolkomenheden, defensieve idealisering van zichzelf of volledig negatieve zelfbeschrijving en ten slotte negatieve zelfbeschrijving).
Ten tweede blijkt deze correlatie tussen hechtingsrepresentatie en zelfpresentatie (Zelf-Beeld) het meest robuust wanneer de zelfrepresentatie gemeten wordt door een interview in plaats van met zelfrapporteringslijsten. Een verklaring voor dit verschil wordt gezien in de relationele context van de bevraging (Cassidy, 1988). In de vermelde onderzoeken gebruiken de onderzoekers hiervoor het Puppet interview, waarin via een handpop twintig vragen gesteld worden over het kind.2 De antwoorden die het kind via de handpop geeft, worden beschouwd als een weerspiegeling van zijn zelfpercepties. Deze methode vertoont grote gelijkenis met het actiesociogram. Bij dit laatste beantwoordt het kind immers via een pop vragen die beelden van die ander over het kind (Meta-Zelf) peilen. Op die manier worden affectief inhoudelijke aspecten van de verschillende persoonsdimensies geactiveerd. Op basis van bovenstaande bevindingen kunnen we veronderstellen dat deze onthullingen sterk gecorreleerd zijn met hechtingsrepresentaties. Bovendien stellen de poppen in het actiesociogram, in tegenstelling tot bij het Puppet Interview, wel een door het kind uitgekozen significante ander voor. Vermoedelijk versterkt dit het verband met hechting omdat de zelfrepresentaties niet alleen bevraagd worden binnen de relatie met de interviewer, maar tevens binnen de (geënsceneerde) hechtingsrelaties.
Ten slotte tonen de onderzoeken aan dat het verband tussen hechtingsrepresentaties en zelfrepresentaties zowel op inhoudsniveau als op procesniveau beschouwd moet worden. De correlatie is immers het meest robuust, wanneer de responsen van de kinderen gecodeerd worden op twee dimensies, in het bijzonder de affectieve kleur (positief versus negatief) en de toegankelijkheid (openheid voor onvolkomenheden versus weerstand). Het actiesociogram biedt met zijn actiegerichte en directief-verbale technieken gedifferentieerde mogelijkheden om de twee genoemde dimensies in beschouwing te nemen. Wat de affectieve kleur betreft, kan immers gelet worden op zowel verbale expressies (zoals spontane spelinteracties en de antwoorden op vragen) als niet-verbale expressies, zoals gelaatsuitdrukkingen (zie voorbeeld 7) of de keuze van kledij. In verband met toegankelijkheid kan men nagaan of het kind in staat is onvolkomenheden te herkennen, positieve en negatieve aspecten van zichzelf te integreren en zelfevaluaties te maken. Ontwijkt het vragen? Weigert het te antwoorden?
Hechting en persoonsdimensies op procesniveau (IK)
In de gehechtheidstheorie vinden we naast de link tussen hechting en de affectief-inhoudelijke aspecten van de persoonsdimensies (zelfrepresentaties, zelfwaardering) ook een verband tussen hechting en ‘organisatorische’ aspecten van de persoon. Het interne werkmodel (IWM) met zijn hechtinggerelateerde inhouden is immers een psychische structuur die hechtingsgedrag en globaler interpersoonlijk gedrag stuurt. De complexiteit en subtiliteit van deze sturing hangt samen met de hechtingservaringen en de ontwikkeling van een aantal cognitieve capaciteiten zoals een theory of mind en metacognitieve controle (Bretherton & Munholland, 1999; Main, 1991). Deze aspecten kunnen we vergelijken met de IK-instantie van de persoon, die in het Fe-Di P-model beschreven wordt. Het IK ervaart, reflecteert, selecteert, integreert en organiseert in functie van zelfwaardering en erkenning door belangrijke anderen. Het betreft hier dus eerder proces dan inhoud.
Fonagy (onder meer Fonagy, 2001; Fonagy & Target, 1997) spreekt in dit verband over the self as a mental agent of ‘het psychologische zelf’. Op basis van uitgebreid onderzoek beschrijft hij de relatie tussen hechtingservaringen en de ontwikkeling van het psychologische zelf via de mediërende factor mentalisering. Mentalisering verwijst naar de capaciteit om intenties en gevoelens bij anderen en bij zichzelf te herkennen, het eigen en interpersoonlijke gedrag te representeren en te begrijpen in termen van mentale toestanden (intentionele mentale representaties) en dit alles te situeren binnen de psychische realiteit, die weliswaar met de externe realiteit verbonden is maar er toch van te onderscheiden valt (Fonagy, 1999; Fonagy en anderen, 2002). Mentalisering stelt het kind in staat gedrag als zinvol en voorspelbaar te ervaren en om vervolgens adaptief te reageren in allerlei interpersoonlijke situaties. Onderzoek wijst uit dat de ontwikkeling van deze capaciteit intrinsiek verbonden is met de vroege hechtingscontext. De (mentaliserende) ouder, die denkt over de mentale toestand van zijn kind, hem poogt te begrijpen en vervolgens zijn respons aanpast, bevordert een veilige hechtingsrelatie en stelt het kind emotioneel én cognitief in staat representaties te maken van de ander en zichzelf als denkend, voelend en doelgericht (intentionele mentale representaties). Het kind kan zijn eigen waarnemingen interpreteren en vertrouwen, durft gevoelens toe te schrijven aan de ander en over zijn eigen gevoelens en gedachten te denken. Het mentaliseringsvermogen maakt de relatie begrijpelijker, voorspelbaarder en dus veiliger. In een onveilige hechtingsrelatie krijgt het kind echter niet de kans zichzelf en zijn eigen innerlijke wereld te ontmoeten in de sensitieve reflectie van de ouder. Het kind ervaart bovendien te veel angst om de intenties, gedachten en gevoelens van de hechtingsfiguur te exploreren. Dit resulteert in onvoldoende gevormde intentionele representaties van zichzelf en de ander, een beperkt vermogen om te reflecteren op gedachten en gevoelens van zichzelf en de ander en een niet-geïntegreerde representatie van de werkelijkheid (Fonagy, 1999; Fonagy & Target, 1997; Fonagy en anderen, 2002; Gopnik, 1993; Sroufe, 1990).
In het Child attachment interview (CAI: Target en anderen, 2003) en de Manchester child attachment story task (MCAST: Green en anderen, 2000), twee instrumenten die recentelijk ontwikkeld werden voor de assessment van hechting bij basisschoolkinderen, vinden we aanwijzingen hoe dit hechtinggerelateerde mentaliseringsvermogen geoperationaliseerd kan worden. Men let onder meer op de mogelijkheden van het kind om positieve en negatieve aspecten van het zelf en de hechtingsfiguur te integreren, op de coherentie en consistentie in het verhaal van het kind, op de mate waarin het kind zich bewust is van intenties, gedachten en gevoelens bij zichzelf en anderen en op verbale en non-verbale tekenen van defensie.
Dit onderzoeksdomein geeft ons aanleiding tot de veronderstelling dat het actiesociogram hechtinggerelateerde processen activeert. Het kind wordt immers uitgenodigd om via poppen de gedachten, gevoelens en intenties van zichzelf, zijn ouders en andere gezinsleden over elkaar tot expressie te brengen. Op deze wijze worden innerlijke intentionele representaties en belevingsbeelden geactiveerd. Tevens wordt beroep gedaan op het mentaliseringsvermogen van het kind in een geënsceneerde gezinscontext. Op basis van Fonagy en anderen (2002) kan aangenomen worden dat dit bij veilig gehechte kinderen vrij spontaan en weinig moeizaam verloopt; dit in tegenstelling tot onveilig gehechte kinderen bij wie het mentaliseren binnen de gezinsrelaties bedreigend en eventueel onmogelijk is. De criteria van het CAI en de MCAST kunnen vervolgens in grote lijnen gehanteerd worden om de responsen van de kinderen in het actiesociogram te begrijpen vanuit dit hechtingsperspectief (zie de tabellen 1 en 2). We illustreren dit met de volgende voorbeelden:
Voorbeeld 1: Onvoldoende reflectie- of mentaliseringsvermogen
Lennerd introduceert in zijn sociaal atoom dierenpoppen die zijn huisdieren voorstellen. Bij het begin van het eigenlijke interview brengt hij echter steeds meer dieren op de scène en projecteert hij ambivalente belevingen op de interacties tussen de dieren. Het bevragen van de gezins- en zelfbeleving via de mensenpoppen gaat erg moeizaam en chaotisch. Dit zou erop kunnen wijzen dat de hechtinggerelateerde reflectieve modus onvoldoende ontwikkeld is of onvoldoende gehanteerd kan worden in de gezinsconstellatie, vanwege onveilige hechtingsrelaties.
Voorbeeld 2: Aanwezigheid van mentalisering
Tim brengt zijn papa-pop in het spel en spreekt hem als volgt in: ‘Ik ben de papa van Tim, ik zie Tim niet zo vaak omdat ik veel moet werken. Ik vind het jammer dat ik hem niet vaak zie (Alter-Beeld). Tim is een lieve jongen, hij helpt me vaak in de tuin’ (Meta-Zelf). Aan de Tim-pop wordt vervolgens gevraagd wat hij vindt van papa’s woorden. Tim antwoordt: ‘Ik weet dat hij ons mist, wanneer hij zo veel moet werken’ (Alter-Beeld). Dit fragment toont aan dat Tim in staat is om te mentaliseren: hij kan en durft gevoelens toeschrijven aan de ander.
Zoals mag blijken uit het voorgaande lijkt het actiesociogram een goede kandidaat om hechtinggerelateerde inhouden en processen bij kinderen te activeren. Om de bruikbaarheid ervan verder te illustreren toetsen we het actiesociogram aan vier criteria voor assessment van hechting, die zijn beschreven door Marvin en Britner (1999) en later bevestigd en aangevuld door onder meer Bretherton en Munholland (1999) en Target en anderen (2003).
Criterium 1: Verdiscontering van de normatieve ontwikkeling van hechting
Kennis van de veranderende vorm en kenmerken van hechting in de basisschoolleeftijd is een noodzakelijke voorwaarde voor de studie van individuele verschillen in hechting (Marvin & Britner, 1999). Een meetinstrument moet aangepast zijn aan het specifieke cognitieve, affectieve en gedragsrepertorium van de leeftijdsgroep. Onderzoek op dit gebied bij basisschoolkinderen staat nog in de kinderschoenen. Hieronder zullen wij proberen wat nu al wél bekend is samen te vatten. Telkens worden de implicaties voor het actiesociogram aangegeven.
(1) Vanuit het ontwikkelingsperspectief van de hechtingstheorie wordt gesteld dat een ouder kind minder uitgesproken nood heeft aan de fysieke nabijheid van zijn hechtingsfiguren, maar meer belang hecht aan hun psychische nabijheid en beschikbaarheid (onder meer Dwyer, 2005; Mayseless, 2005). Weten dat de hechtingsfiguur positieve gevoelens koestert over hem of haar is in deze leeftijdsfase voor het kind cruciaal om zich veilig te voelen (Ainsworth, 1990; Marvin & Britner, 1999). Beide facetten, gevoelens en de ervaring van psychische nabijheid, kunnen met het actiesociogram verkend worden. Via de poppen kan het kind op speelse en actieve manier zijn innerlijke beleving van de intenties, gedachten en gevoelens van de hechtingsfiguren over zichzelf uitdrukken. Op die wijze kan de ervaring van psychische nabijheid van hechtingsfiguren geëxploreerd worden (zie voorbeeld 3). Daarnaast biedt het actiesociogram ook de mogelijkheid om de ervaren nabijheid of afstandelijkheid uit te beelden in de ruimtelijke voorstelling van de relaties en/of te projecteren in de spelinteracties. De combinatie van het exploreren van psychische nabijheid via het (linguïstisch en representationeel) proces van rolneming enerzijds en de visueel ruimtelijke en gedragsmatige voorstelling van de affectieve afstand laat anderzijds toe om een gedifferentieerder beeld van de hechtingsbelevingen te vormen. Niet alleen omdat er mogelijke aspecten belicht worden die anders niet ontdekt zouden worden, maar ook omdat overeenkomsten (zie voorbeeld 4) en verschillen geobserveerd kunnen worden die een aanwijzing geven voor coherentie en integratie.
Voorbeeld 3: Veruitwendiging van de ervaring van psychische nabijheid en van gevoelens
Tim zegt vanuit de moeder-pop: ‘Tim is een lieve jongen, hij helpt me veel, maar nu is hij ziek en dat vind ik wel jammer. Ik troost hem dan en dat helpt soms, maar niet altijd.’ Vervolgens wordt aan de Tim-pop gevraagd wat hij van mama’s woorden vindt. Tim zegt vanuit ik-pop: ‘Ik vind het wel fijn dat ze wat medelijden heeft.’ Dit fragment toont aan dat Tim zijn moeder als beschikbaar en responsief lijkt te ervaren. Hij geeft aan dat zijn moeder positieve gevoelens koestert over hem.
Voorbeeld 4: Overeenkomsten tussen verbale en niet-verbale nabijheidexpressies
Tim vertelt vanuit zijn papa-pop: ‘Ik ben niet vaak thuis en zie Tim enkel in het weekend. Ik vind het wel erg dat ik hem niet vaak zie.’ Tim is wel vaak samen met mama, en mama troost hem. Tim legt mama dicht naast zich en papa ietsje verder weg.
(2) Naarmate het kind ouder wordt, treden er veranderingen op in de aard van de hechtingsrelatie. Toenemende communicatieve en cognitieve vaardigheden stellen het kind in staat de relatie uit te bouwen en meer verantwoordelijkheid te dragen voor de eigen veiligheid. Waters en Cummings (2000) spreken in dit verband over een supervision partnership, waarin hechtingsfiguur en kind communiceren en onderhandelen over supervisie en psychologische autonomie. In ouder-kindrelaties waarin ouders in staat zijn de activiteiten van hun kind te volgen én met het kind te onderhandelen over zijn plannen zal het kind gerust zijn over de beschikbaarheid van de ouder en meer verantwoordelijkheid kunnen dragen voor de eigen veiligheid en integratie in de bredere sociale structuur. De ervaring van ouderlijke betrokkenheid, ouderlijke controle, ruimte voor psychologische autonomie en de coöperatie van het kind in supervisiesituaties lijken in deze leeftijdsfase in belangrijke mate verbonden met de kwaliteit van de hechtingsrelatie (Karavasalis en anderen, 2003; Kerns en anderen, 2001). Via de dialogen met de ouderpop (zie fase 2.2. in tabel 2) kunnen we nagaan hoe het kind de ouderlijke supervisie en de ruimte voor autonomie ervaart. Voor interpretatie zijn we echter aangewezen op de bevindingen van een beperkt aantal empirische onderzoeken (o.a. Karavasilis en anderen, 2003; Kerns en anderen, 2001).
(3) In wisselwerking met bovenstaande veranderingen ondergaan ook de interne werkmodellen structurele wijzigingen. Hierboven gaven we al aan dat de interne werkmodellen hechtingsgedrag en globaler interpersoonlijk gedrag sturen. De complexiteit en subtiliteit van deze sturing hangt samen met de hechtingservaringen en de ontwikkeling van een aantal cognitieve capaciteiten, zoals een theory of mind, metacognitieve controle (Bretherton & Munholland, 1999; Main, 1991) en mentaliseringsvermogen (Fonagy en anderen, 2002). Vanaf zes jaar zouden kinderen in staat zijn reflectief (mentaliserend) om te gaan met zelf-anderrelaties. Er ontwikkelt zich een toenemende differentiatie tussen representaties van zelf en ander, en tussen gedachten, gevoelens en gedrag. Dit alles zou van invloed zijn op de werkmodellen van hechtingsrelaties. Bretherton en Munholland (1999) pleiten er dan ook voor hechting bij basisschoolkinderen vanuit het vermogen tot perspectiefneming en mentalisering te benaderen. We menen dat de meerwaarde van het actiesociogram juist ligt in de aandacht voor perspectiefneming en mentaliseringsprocessen. Via de poppen kunnen de percepties en belevingen vanuit de verschillende perspectieven geactiveerd worden. Zo kan zowel inhoud (positief/negatief) als vorm (openheid, defensie, coherentie) van de intentionele representaties van hechtingsfiguren geëxploreerd worden.
(4) Het relationele netwerk van schoolgaande kinderen breidt zich enorm uit. Marvin en Britner (1999) stellen dan ook dat hechtingsonderzoek bij basisschoolkinderen aandacht moet hebben voor hechting tussen het kind en andere, niet-ouderlijke figuren. Het actiesociogram komt hieraan tegemoet door specifieke aandacht te besteden aan de relaties met broers en/of zussen, en door het kind vrij te laten om ook niet-gezinsleden die belangrijk zijn voor hem voor te stellen in poppen.
Criterium 2: Activering van interne werkmodellen
In de gehechtheidstheorie gaat men ervan uit dat individuele verschillen in hechtingskwaliteit tot uiting komen zodra de interne werkmodellen of representaties van hechting geactiveerd worden (voor uitwerking zie Jespers, 2004). Afhankelijk van de leeftijd hanteert men hiervoor andere methoden, zoals eerder aangegeven. Op grond van de voorgaande paragraaf argumenteren we dat het actiesociogram inhoudelijke en procesmatige aspecten van de hechtingsrepresentaties activeert. Zowel cognitieve als affectieve aspecten van de zelfbeleving en de relationele beleving komen vanuit verschillende perspectieven aan bod. De inhouden en processen die op deze wijze geactiveerd worden, zijn sterk hechtinggerelateerd, maar we moeten daarbij opmerken dat bij het actiesociogram de focus aanvankelijk niet ligt op het bevragen van specifieke gebeurtenissen die hechtingsgedrag uitlokken, zoals separaties, situaties van angst, nood en stress. De reacties van kinderen in deze situaties zouden zeer relevant zijn in het licht van hechtingsveiligheid (Schneider, Atkinson & Tardif, 2001). De implementatie van deze situaties in het actiesociogram is echter vrij eenvoudig (zie voorbeeld 5). Bovendien biedt het actiesociogram de mogelijkheid om het perspectief van de ander en het mentaliseringsvermogen te introduceren.
Voorbeeld 5: Implementatie van hechtingsrelevante situaties
Sofie huilt wanneer ze vertelt dat haar ouders gescheiden zijn. Sofie is enig kind maar heeft een extra popje uitgekozen om mee te spelen. Dit popje neemt ze nu bij zich.
DR: ‘Sofie, je hebt veel verdriet. Vind je troost bij je popje?’
Sofie, vanuit ik-popje: ‘Ja, een beetje.’
DR: ‘Als je je zo verdrietig voelt, wat doe je dan gewoonlijk?’
Sofie, vanuit ik-popje: ‘Mijn mama en papa kunnen me dan troosten.’
Criterium 3: Aandacht voor verbale en niet-verbale expressies
In de onderzoeksliteratuur bestaat een algemene consensus over het belang om ook bij basisschoolkinderen het gedragsaspect in beschouwing te nemen. Aandacht voor zowel verbale als niet-verbale gedragsmatige expressies in een hechtinggerelateerde context is absoluut noodzakelijk om hechtingskwaliteit van basisschoolkinderen in te schatten (Marvin & Britner, 1999; Target en anderen, 2003).
Al in de eerste fase van het actiesociogram is er ruimte voor zowel verbale als niet-verbale belevingsaspecten. Het kind wordt uitgenodigd om voor elk van de gezinsleden een pop te kiezen (groot of klein), deze aan te kleden en een gelaatsuitdrukking te geven. De keuzes die het kind maakt, de omgang met de poppen en de verbale motivering werpen een eerste licht op de belevingswereld (zie voorbeelden 6 en 7). In een volgende fase brengt het kind zelf de poppen in willekeurige volgorde op de scène en stelt de pop van de interviewer vragen over Zelf-Beeld en gedachten, gevoelens en gedragingen tegenover elkaar. Zo wordt een dialoog op gang gebracht. Tot slot wordt aan het kind gevraagd de poppen een plaats te geven in zijn ruimte. Telkens kunnen verbale expressies (inhoud en affectieve kleur) alsook niet-verbale gedragsexpressies (zoals coherentie en consistentie van het verhaal, de houding tegenover interviewer, houding van poppen tegenover elkaar, het overwegend gebruiken van dierenpoppen in plaats van mensenpoppen, enzovoort) waargenomen worden.
Empirische ondersteuning voor de rol van visuele en ruimtelijke voorstellingselementen in hechtingsassessment vinden we onder meer bij Fury en anderen (1997), Kaplan en Main (1985), Madigan, Ladd en Goldberg (2003) en Pianta en Longmaid (1999). Zij bestudeerden het verband tussen de representaties van de gezinnen in kindertekeningen en hechting en kwamen tot de bevinding dat de mate van afwerking van de figuren, de gelaatsuitdrukkingen, de nabijheid-afstanddimensie, de mate van individuatie (identiteit) en de volgorde waarin de figuren getekend worden zinvolle aspecten van (de kwaliteit van) hechtingsrepresentaties onthullen. De verscheidenheid aan visuele, gedragsmatige, ruimtelijke, overdrachtelijke en talige elementen in het actiesociogram maken zo een genuanceerde beschouwing van de hechtingsrepresentaties mogelijk.
Voorbeeld 6: Keuze van gelaatsuitdrukkingen en kleding en de expressie van interne en extern geprojecteerde belevingsaspecten
Luca kiest vier kleine poppen uit. Hij geeft zichzelf een ‘zwarte donderwolkmond’ en zegt: ‘Ik ben een boze jongen.’ Bij het aankleden van de papa-pop zegt hij: ‘Dat is niet ik hoor!!! Ik lijk daar niet op!’ Voor zijn mama en zus kiest hij kleding die zij mooi zouden vinden. De keuzes die Luca maakt en de verbale motivering die hij hierbij geeft, werpen een eerste licht op enkele aspecten van de zelfbeleving (Zelf-Beeld en Alter-Beelden) binnen de gezinsrelaties.
Voorbeeld 7: Keuze kleding, verbale motivering en de gedragsmatige attitude tegenover verschillende anderen
Nelles kiest voor zichzelf, zijn mama en zijn zusje rode kleding, want dat is zijn lievelingskleur. Papa wil hij als burgemeester aankleden. Bij het aankleden is hij heel voorzichtig met zijn zusje, maar erg ruw met de papa-pop.
Criterium 4: Gestandaardiseerde procedures
Met Marvin en Britner (1999) zijn we van mening dat standaardisering een belangrijke voorwaarde is om een betrouwbare en bruikbare procedure voor de meting van hechting te ontwikkelen. Ons onderzoek beoogde via een kwalitatieve exploratie van de literatuur en enkele casussen de mogelijkheden van het actiesociogram voor het meten van hechtingsbelevingen te verkennen. Het standaardiseren van het actiesociogram in functie van de hechtingsassessment is een belangrijke taak voor de toekomst. In de aanloop naar de realisering van dit doel stellen we hierna een voorlopige ‘handleiding’ voor afname en scoring voor (zie tabel 2).
In dit artikel introduceerden we het actiesociogram en we onderzochten de mogelijkheden ervan voor de assessment van hechting. Op grond van een kritische lezing van de hechtingsliteratuur en de kwalitatieve exploratie van enkele assessmentsessies met het actiesociogram formuleerden we theoretische en empirische raakpunten tussen beide. De resultaten van dit exploratieve onderzoek dienen beschouwd te worden in het licht van de volgende beperkingen. Ten eerste baseerden we ons op raakpunten die we vonden via de exploratie van literatuur over ofwel hechting ofwel het actiesociogram; literatuur die beide kaders integreert, is vooralsnog niet voorhanden. De geformuleerde verbanden zijn daarom hypothetisch en moeten in empirisch onderzoek verder getoetst worden. Ten tweede werden de assessmentsessies met het actiesociogram afgenomen bij een beperkt aantal kinderen (N=6), die allen verbleven op een residentiële kinderpsychiatrische dienst. We willen dan ook benadrukken dat de voorbeelden niet bedoeld zijn als empirische evidentie, maar beschouwd moeten worden als illustraties die de redenering beogen te ondersteunen. Toetsing aan andere populaties en settings is nodig om de methode te verfijnen en de betrouwbaarheid en validiteit te optimaliseren/vergroten. Een derde bedenking betreft het probleem van standaardisering in afname en interpretatie. Het actiesociogram kan zinvolle en klinisch bruikbare informatie opleveren, maar door het gebrek aan standaardisering in afname en interpretatie vanuit het hechtingsperspectief is men vatbaar voor bevooroordeling en selectieve of intuïtieve interpretatie. Met de voorgestelde handleiding (zie tabel 2) beogen we een gestandaardiseerdere afname en interpretatie te bevorderen. Deze richtlijnen werden ontworpen op basis van kritische lezing van de onderzoeksliteratuur. Toekomstig onderzoek dient zich dan ook te richten op verdere empirische validering van deze richtlijnen en op het verzamelen van normgegevens.
Met dit exploratieve onderzoek hopen we de interesse voor het hechtingsparadigma bij basisschoolkinderen en de toegepaste onderzoeksmethode te hebben opgewekt. Het ‘poppenspel’ bleek bij deze kinderen geen loos ‘kinderspel’ maar een symbolisch gefundeerde actiemethodiek.
Literatuur
The action sociogram as a method for assessing the quality of children’s attachment representations