Het ‘Huis van leerdomeinen en leerinterventies’

Niek Perquin, Marjolein Koementas-de Vos

Samenvatting

In dit artikel wordt het ‘Huis van leerdomeinen en leerinterventies’ voor begeleiding in de (g)gz geïntroduceerd. Het is een integratief en praktisch leermodel en is ontwikkeld ter ondersteuning van de verschillende vormen van begeleiding in de psychologische opleidingen. Het model is geïnspireerd door het werk van Elisabeth Holloway, maar werd toegespitst op de Nederlandse opleidingscontext en doorontwikkeld op basis van ervaringen in de praktijk en in het cursorisch onderwijs. In het model staat de veilige leerrelatie centraal. Het helpt bij het maken van bewuste keuzes voor leerdomeinen en leerinterventies, waarbij rekening wordt gehouden met de context van de leerrelatie. Het Huis biedt concrete handvatten om structuur te geven aan een begeleidingscontact.

Leerdoelen

Na het lezen van het artikel:

1 beseft u het belang van de leerrelatie en welke leerdomeinen, leerinterventies en contextuele factoren hierbij een rol kunnen spelen;

2 weet u een eerste leergesprek en een leerzitting rekeninghoudend met de begin-, midden- en slotfase vorm te geven;

3 kunt u in een cursus of in een begeleidingstraject aan de hand van dit artikel praktisch gaan oefenen met het toepassen van de theorie van het Huis van Leerdomeinen en Leerinterventies;

4 hebt u zicht op uw persoonlijke profiel als begeleider en de ontwikkelingsmogelijkheden daarin.

Inleiding

Nederland kent verschillende postmaster-opleidingsroutes voor gedragsdeskundigen of voor psychologen/pedagogen, die het opdoen van praktijkervaring onder begeleiding van werkbegeleiders en supervisoren verplicht stellen. Binnen deze opleidingsroutes leert men op basis van cursorisch onderwijs, maar vooral door het werken in de praktijk. Hierbij worden opleidelingen begeleid door werkbegeleiders en supervisoren, die zelf hun registratie in één of meer opleidingsroutes hebben behaald en een (per opleidingsroute verschillend) verplichte hoeveelheid werkervaring hebben opgedaan.

Bevoegdheid en werkervaring impliceren niet automatisch geschiktheid voor de rol van werkbegleider of supervisor. In 2007 nam een aantal praktijkopleiders van grote ggz-instellingen daarom het initiatief om samen met RINO amsterdam een trainingsaanbod te ontwikkelen voor beginnende werkbegeleiders en supervisoren. Het doel was om een praktisch en eenduidig model aan te bieden dat, ongeacht de gekozen opleidingsroute, kon helpen bij het vormgeven van werkbegeleiding en supervisie.

Op basis van het Systems Approach to Supervison Model (SAS-leermodel) van Holloway (2014) werd het ‘Het integratief leermodel voor begeleiding in de GGZ’ ontworpen. In de loop der jaren is dit model doorontwikkeld op basis van praktijkervaring en ­cursorisch onderwijs, met als resultaat het in dit artikel beschreven ‘Huis van leerdomeinen en leer­interventies’, verder aangeduid als het ‘Huis’. Het Huis biedt aspirant-werkbegeleiders en -supervisoren een relatief eenvoudig en breed inzetbaar kader om de leerrelatie te ­analyseren.

Het model wil houvast bieden bij de volgende leervragen: Hoe geef je als supervisor of werkbegeleider een serie begeleidingsgesprekken een heldere start? Hoe structureer je een leerzitting? Hoe kom je achter de leervragen van de opleideling en hoe orden je deze? Hoe maak je gebruik van verschillende vormen van leren? Hoe onderscheid je de verschillen in begeleidingsvormen (supervisie tegenover werkbegeleiding)? Hoe werken je eigen leervoorkeuren door in de leerrelatie en wat is je persoonlijke stijl van begeleiden? Inmiddels zijn ongeveer tweeduizend professionals getraind in het model. Men geeft in evaluaties aan dat de gehanteerde concepten het leerproces helpen te ordenen en de communicatie te verbeteren. Het model lijkt niet alleen bruikbaar te zijn voor begeleiders binnen de psychologische BIG-opleidingen, maar ook voor andere opleidingsroutes in de (g)gz, zoals psychiater of verpleegkundige opleidingen.

Met dit artikel beogen we een naslagwerk voor dit model te bieden ter ondersteuning van het cursorisch aanbod.

Het Huis

Bernard en Goodyear (2014) ordenen de gangbare supervisiemodellen in drie categorieën: 1) psychotherapiegebonden modellen, 2) ontwikkelingsmodellen en 3) procesmodellen. In psychotherapiegebonden modellen verloopt het supervisieproces ongeveer op dezelfde wijze als de betreffende therapierichting. Ontwikkelingsgerichte modellen beschrijven het leerproces daarentegen vooral in termen van fasering en groei. Terwijl bij procesmodellen de focus ligt op wat er in een specifieke leersessie tussen de begeleider en de opleideling gebeurt.

Het Huis is, evenals het SAS-leermodel (Holloway, 2014), een procesmodel dat elementen bevat van een ontwikkelingsmodel. Omdat het SAS-leermodel onze inspiratiebron is, zullen we eerst kort toelichten welke kenmerken in ons model zijn opgenomen. In het SAS-leermodel staat de leerrelatie centraal. Dit model focust op de veilige wederkerige werkrelatie tussen de begeleider en opleideling, waarbij er oog is voor het evaluerende en fasegerichte karakter. Het maken van contracten is van essentieel belang. Voorts wordt binnen de leerrelatie een onderscheid gemaakt wordt tussen taken en functies. De taken zijn de kerncompetenties die de opleideling moet leren en de functies zijn de activiteiten die de begeleider inzet om het leerproces te faciliteren. In de leerrelatie vindt een voortdurende wisselwerking plaats tussen taken en functies, waarbij de begeleider steeds afstemt op de opleideling. De leerrelatie is ingebed in een context, waarin verschillende factoren een rol spelen.

In het Huis (zie figuur 1) komen elementen uit het SAS-leermodel terug, maar we hebben ze anders genoemd en geconcretiseerd, gebruikmakend van termen uit de psychologische gespreksvoering en de onderwijskunde. De taken van het SAS-leermodel heten in het Huis leerdomeinen en de functies heten leerinterventies. Leerdomeinen vormen de ingangen voor het leerproces en omvatten tevens de belangrijkste leertaken. We onderscheiden de volgende leerdomeinen: conceptualiseren (denken), vaardigheden (doen), emotioneel bewust worden (voelen) en reflecteren (waarnemen). Leerinterventies zijn de concrete vaardigheden die de begeleider kan inzetten: valideren, bevragen, samenvatten, doceren, uitspelen, hardop denken en confronteren. De leerdomeinen en leerinterventies kunnen met elkaar worden gecombineerd en worden zo transparant mogelijk op elkaar afgestemd in ‘minicontractjes’. Rondom het Huis plaatsen we vier contextuele factoren: de cliënt(en), de praktijkinstelling, de opleiding en de samenleving.

Figuur 1. Huis van leerdomeinen en leerinterventies

We lichten eerst het Huis toe en komen later terug op de context van het Huis.

Leerdomeinen

Kolb (1984) stelt dat mensen leren via denken, doen, voelen en beschouwen. Ieder zou zijn eigen favoriete leerstijl hebben. In een ideaal leerproces zouden de leerstijlen in een circulaire volgorde doorlopen moeten worden. Zijn theorie ontbeert wetenschappelijke evidentie en heeft een statisch karakter. Het is twijfelachtig of iedere persoon wel een eigen vaste leerstijl heeft en of de leercirkel altijd dezelfde volgorde heeft (Goldfield, 2004). Wel is evident dat er verschillende ‘ingangen’ zijn voor leren. Soms leert men vanuit een theoretisch perspectief, andere keren door iets te gaan doen, door te ervaren wat men voelt en soms door iets vanuit een reflectieve houding te beschouwen. Hoe men leert is afhankelijk van de specifieke leersituatie en wordt mede bepaald door persoonlijke voorkeuren. We vinden bovengenoemde leeraspecten ook terug in de meeste opleidingsroutes voor hulpverleners, waarin het begrip competentie wordt beschreven als een combinatie van kennis, vaardigheden en attitude. Met de introductie van het concept leerdomeinen combineren we wat geleerd moet worden met hoe dit geleerd wordt.

1. De opleideling moet leren om vakmatige concepten te begrijpen. Deze cognitieve leertaak noemen we het leerdomein ‘conceptualiseren’. Bijvoorbeeld: “Ik vraag me af of er in deze casus problemen in het autismespectrum zijn, of dat er ook sprake is van een vermijdende persoonlijkheidsstoornis.”

2. De opleideling moet diagnostische en therapeutische vaardigheden praktisch leren toe te passen. Deze gedragsmatige leertaak noemen we het leerdomein ‘vaardigheden’. Bijvoorbeeld: “Wat voor vragen kan ik het beste stellen om problemen in het autismespectrum te differentiëren van een vermijdende persoonlijkheidsstoornis?”

3. Van de opleideling wordt verwacht dat de eigen gevoelens in het contact met de ander worden herkend en gebruikt. We noemen dit het leerdomein ‘emotioneel bewustworden’. Bijvoorbeeld: “Deze cliënt roept irritaties bij me op en ik voel veel afstand in het contact, ik vraag me af wat er bij mij gebeurt.”

4. Van de opleideling wordt verwacht vanuit een helicopterview betekenis te kunnen geven aan wat er gebeurt in het contact tussen hem- of haarzelf en de ander. Hij/zij moet leren te ‘beschouwen’ en daarbij aspecten van denken, doen en voelen met elkaar te integreren. Dit noemen we het leerdomein ‘reflecteren’. Bijvoorbeeld: “Mijn irritatie bij deze cliënt lijkt samen te hangen met zijn vermijdende persoonlijkheid. Hij houdt mij op afstand en daardoor lijkt mijn eigen innerlijke criticus op te gaan spelen. Hoe zou ik beter contact met hem kunnen krijgen?”

Leerinterventies

Leerinterventies beschrijven een aantal communicatieve vaardigheden die de begeleider als concrete acties in kan zetten om het leerproces vorm te geven. Zij vertonen overeenkomsten met technieken die we in de hulpverlening gebruiken. Hoewel we ze als ‘losse’ interventies beschrijven, zien we in de praktijk vaak een combinatie of een snelle opeenvolging ervan. Een leerinterventie sluit aan op een specifiek leerdomein of lokt dit uit. Bij de voorbeelden van leerinterventies noemen we het daarbij aansluitende of uitgelokte leerdomein.

1. Valideren. Onder valideren vallen interventies waarmee de opleideling zich bemoedigd en gesteund voelt. De begeleider kan non-verbaal steunen of meer expliciet complimenteren. Daardoor krijgt de opleideling vertrouwen in diens eigen kunnen én in de leerrelatie.

• “Goed hoe je dat hebt aangepakt.” (vaardigheden)

• “Je maakt een helder onderscheid tussen klachten en persoonlijkheid.” (conceptualiseren)

• “Je lijkt heel goed te voelen wat deze cliënt bij je oproept.” (emotioneel bewustworden)

• “Het lukt je al goed om allerlei aspecten van deze casus en je eigen rol erin met elkaar te verbinden.” (reflecteren)

2. Bevragen. De begeleider verheldert wat er speelt en bevraagt de opleideling over de feitelijke inhoud of over de onderliggende betekenis van wat gezegd wordt. Het stellen van open, zoekende en niet-suggestieve vragen geeft vaak meer ruimte dan het stellen van interpretatieve, suggestieve vragen.

• “Wat zei de cliënt daarna en wat was precies jouw antwoord?” (vaardigheden)

• “Bij welke persoonlijkheidsstoornis denk je dat dit gedrag past?” (conceptualiseren)

• “Zullen we eens verkennen hoe deze cliënt je zo bang maakt?” (emotioneel bewustworden)

• “Wat voor betekenis zou jouw beleving kunnen hebben in de context van jullie behandelrelatie?” (reflecteren)

3. Samenvatten. Helpt bij het verhelderen van wat de opleideling vertelt. Door het verhaal kernachtig te verwoorden laat de begeleider blijken goed te luisteren, hetgeen positief uitwerkt op de veiligheid in de leerrelatie. Door hoofdlijnen aan te brengen en deze in – enigszins – andere woorden terug te geven worden hoofd- en bijzaken van elkaar onderscheiden en vindt ordening plaats. Het gaat bij deze leerinterventie niet om interpretaties van wat zou kunnen spelen, maar om ‘de zaak op een rijtje te zetten’. Een bijzondere vorm van samenvatten is de reflectie van het gevoel. Hiermee worden de gevoelens en niet de inhoud verwoord.

• “Nu lijk je vooral bezig te zijn met vragen te stellen uit het tweede deel van het protocol.” (vaardigheden)

• “Je vraagt je al met al dus af of traumabehandeling een goede keuze is.” (conceptualiseren)

• “Ik hoor je vooral zeggen dat je je erg onzeker voelt als dat gebeurt.” (emotioneel bewustworden)

• “OK, dus alles overziende lijk je je af te vragen of jij en de cliënt wel een goede match vormen.” (reflecteren)

4. Doceren. De begeleider geeft uitleg, advies of instructie en neemt daarbij expliciet de rol van leraar op zich. De interventie is gericht op inhoudelijke facetten van de casus of op het leerproces zelf. Een uitvoerige uitleg of een dwingend advies kan bij de opleideling leiden tot een gevoel van incompetentie.

• “Je zou op dit moment een stilte in het gesprek kunnen laten vallen.” (vaardigheden)

• “In de DSM-5 valt dit onder de angststoornissen.” (conceptualiseren)

• “Probeer eens stil te staan bij wat deze cliënt bij je oproept.” (emotioneel bewustworden)

• “Probeer de facetten die we tot nu toe besproken hebben eens met elkaar te verbinden.” (reflecteren)

5. Uitspelen. In het leergesprek kunnen situaties worden uitgespeeld door middel van een rollenspel. Aan de opleideling wordt gevraagd om de cliënt na te doen. Dit kan behulpzaam zijn bij het verhelderen van diagnostische vragen, maar kan ook leiden tot een grotere empathie. De opleideling kan ook gevraagd worden te laten zien hoe hij/zij iets heeft aangepakt, waarbij de begeleider de rol van de cliënt aanneemt. De begeleider kan ook zelf voordoen hoe een bepaalde vaardigheid kan worden toegepast. Een bijzondere vorm van uitspelen is de tweestoelentechniek. Hierbij wordt de opleideling uitgenodigd om alternerend in de eigen stoel en in de stoel van de cliënt te gaan zitten. Deze vorm van uitspelen is met name geschikt om het licht te werpen op de interactie tussen opleideling en cliënt.

• “Ik ben nu je cliënt, probeer het eens op mij uit. Daarna laat ik je eventueel zien hoe ik het zou aanpakken.” (vaardigheden)

• “Doe de cliënt eens na, dan gaan we daarna puzzelen welke persoonlijkheidstrekken deze zou kunnen hebben.” (conceptualiseren)

• “Ga eens in de stoel zitten van jezelf als hulpverlener. Tegenover je zetten we jouw cliënt in die lege stoel. Probeer eens te voelen wat deze bij je oproept.” (emotioneel bewustworden)

• “Ga eens in de stoel zitten van je cliënt en ervaar wat deze denkt en voelt over jou. Kom maar weer in je eigen stoel en laten we samen bekijken wat er tussen jullie zou kunnen spelen.” (reflecteren)

6. Hardop denken. De begeleider geeft uiting aan de eigen associaties door hardop na te denken over (a) de inhoud van de casus, (b) zichzelf, (c) de opleideling of (d) de leerrelatie. Bij (a) geeft de begeleider een eigen idee of een eigen interpretatie over de casusinhoud. Deze gedachte kan een nieuwe blik werpen op het casusmateriaal. Bij (b) geeft hij/zij woorden aan het eigen zoekproces of deelt een persoonlijke ervaring. Deze vorm van hardop denken wordt ook wel zelfonthulling genoemd. Bij (c) geeft de begeleider uiting aan wat hij/zij zelf ervaart aan de opleideling. Deze geeft een interpretatie of ‘duiding’ aan diens gedrag en beleving, hetgeen kan bijdragen aan een nieuw zicht van de opleideling op zichzelf als professional. Bij (d) geeft de begeleider aan wat deze ervaart in de leerrelatie zelf. Dit gebeurt bij de normale evaluatieve momenten, maar is ook behulpzaam bij het bespreken van obstakels in de leerrelatie. Hij/zij laat bijvoorbeeld weten de neiging te hebben om de opleideling te willen helpen. Deze vorm van hardop denken kan een aanzet zijn tot bespreekbaar maken van een ‘parallelproces’. Hetgeen de begeleider ervaart aan de opleideling kan overeenkomen met wat er in de interactie tussen de opleideling en diens cliënt gebeurt.

• “Ik zit even te puzzelen over je dilemma, ik zou niet zo goed weten wat voor strategie ik je moet aanraden.” (vaardigheden)

• “Zou het kunnen zijn dat ze eigenlijk nog veel verdriet heeft van het verlies van haar partner en daarom ook moeite heeft met het beëindigen van de therapie?” (conceptualiseren)

• “Ik moet je eerlijk bekennen dat ik daar ook wel eens moeite mee heb en onzeker word.” (emotioneel bewustworden)

• “Ik merk dat ik wat verdwaal in je verhaal. Het lukt me niet zo goed om mijn aandacht erbij te houden. Zou het kunnen zijn dat je dit ook hebt met je eigen cliënt?” (reflecteren)

7. Confronteren. Bij confronteren spiegelt de begeleider tegenstrijdigheden die men in het verhaal meent te horen. Ook incongruentie tussen non-verbaal en verbaal gedrag van de opleideling kan worden gespiegeld. Het geven van kritische feedback valt eveneens onder deze interventie. Het is belangrijk om het moment van een confrontatie zorgvuldig te kiezen om te voorkomen dat de leerrelatie onveilig wordt. Zeker bij meer beoordelende momenten kan negatieve feedback het beste gecombineerd worden met positieve feedback (leerinterventie ‘valideren’).

• “Het is nu de derde achtereenvolgende keer dat je geen beeldmateriaal inbrengt. Laten we daar een nieuwe afspraak over maken.” (vaardigheden)

• “Ik merk dat je de verschillende stoornissen een beetje door elkaar haalt…” (conceptualiseren)

• “Je maakt een wat gespannen indruk, klopt dat?” (emotioneel bewustworden)

• “Misschien heb je wat moeite met de afhankelijke houding van deze cliënt omdat jij zelf graag doorpakt. Hoe is het voor je, als ik dit zeg?” (reflecteren)

De eerste drie leerinterventies vormen de basis van actief luistergedrag. Het zijn ‘invoegende’ en ‘zoekende’ interventies die het contact bevorderen en die het eigen leervermogen van de opleideling stimuleren. De laatste vier interventies zijn meer als ‘toevoegend’ en ‘zendend’.

Het Huis als ordenend kader

Het Huis helpt te ordenen wat er tussen de opleideling en de begeleider gebeurt. Het geeft de begeleider en de opleideling houvast bij de vormgeving van het leerproces. Dit lichten we toe aan de hand van de volgende vier aspecten: (1) het leergesprek, (2) de algemene leerdoelen, (3) de rol van de begeleider en (4) het profiel van de begeleider.

Het leergesprek

In de opbouw van het leergesprek onderscheiden we drie fases: (a) startfase, (b) middenfase, en (c) slotfase.

De startfase (a) bestaat uit het verhelderen van de leervragen en de leerdomeinen. Aan het begin van het gesprek weet de opleideling meestal nog niet precies wat en hoe hij/zij wil leren. Soms zijn er meer leervragen tegelijk en spelen per leervraag verschillende leerdomeinen een rol. De begeleider maakt samen met de opleideling een agenda en prioriteert. Per agendapunt wordt de leervraag verhelderd aan de hand van ‘invoegende’ en ‘zoekende’ leerinterventies. Door niet meteen mee te resoneren met wat wordt ingebracht, maar eerst uitvoerig stil te staan bij de leervraag en het gewenste leerdomein krijgt het leerproces meer focus. De begeleider hoeft niet automatisch aan te sluiten bij het leerdomein van de opleideling, maar communiceert wel over de keuze. Zo kan deze bij een vraag om ‘vaardigheden’ voorstellen om eerst te ‘conceptualiseren’: “Zullen we eerst nagaan hoe het probleem in elkaar zit en daarna kijken hoe je het aan kunt pakken?” Bij een lastige interactie tussen cliënt en opleideling kunnen emoties bij de opleideling het contact in de weg staan. In dat geval is het zinvol te starten bij ‘emotioneel bewustworden’, om van daaruit te ‘reflecteren’ over de interactie. Bij een keuze voor het leerdomein emotioneel bewustworden wordt een ‘minicontract’ afgesloten. Als de begeleider ongevraagd naar dit domein gaat, kan er onveiligheid in de leerrelatie ontstaan en wordt de grens naar (leer)therapie gemakkelijk overschreden.

In de middenfase (b) kiest de begeleider voor leerinterventies die aansluiten bij het gekozen leerdomein. Wanneer het leerdomein in de loop van een agendapunt organisch verschuift, is het zinvol daarover transparant te metacommuniceren. De begeleider kiest steeds de best passende leerinterventies. Hoewel elk leerdomein met elke leerinterventie kan worden gecombineerd, liggen bepaalde combinaties meer voor de hand. Het leerdomein ‘vaardigheden’ vraagt bijvoorbeeld wat vaker om de leerinterventie ‘doceren’ en ‘uitspelen’, terwijl ‘emotioneel bewustworden’ juist gestimuleerd wordt door gevoelens te ‘bevragen’ en deze ‘samen te vatten’. Met behulp van de tweestoelenstoeltechniek komt ‘reflecteren’ vaak gemakkelijk op gang.

In de slotfase (c) wordt gevraagd wat de opleideling meeneemt van de bespreking: “Wat is voor jou de oogst?” De ‘oogstvraag’ kan ook gesteld worden wanneer men in tijdnood komt. Vaak blijkt de opleideling, ook bij een niet afgerond gesprek, toch iets te hebben geleerd en soms is de ‘oogst’ verrassend anders dan wat de begeleider had verondersteld.

Ten slotte vraagt de begeleider hoe de opleideling het gesprek vond en genereert daarmee feedback over de leerrelatie zelf. In onderstaand fragment geven we een voorbeeld van de startfase en de slotfase van een leergesprek. We benoemen steeds de leerinterventies in combinatie met het leerdomein waarop deze gericht zijn.

Startfase leergesprek

Anja heeft een werkbegeleidingsgesprek met Kees die in opleiding is tot gz-psycholoog

Anja: “Fijn dat je een agenda hebt gestuurd (valideren/vaardigheden). We hebben zo te zien heel wat te bespreken (samenvatten/vaardigheden). Wat heeft voor jou prioriteit (bevragen/conceptualiseren)?”

Kees: “Mevrouw X, want daar maak ik me veel zorgen over.”

Anja: “Hoeveel tijd zullen we voor mevrouw X nemen (bevragen/vaardigheden)?”

Kees: “Ik denk dat we aan een kwartier genoeg hebben.”

Anja: “OK, wat is voor jou daar het belangrijkste in? Waar wil je dat we vooral op uitkomen? Met andere woorden, wat hoop je mee te nemen (bevragen/conceptualiseren)?”

Kees: “Eh, ik hoop dat ik me minder zorgen ga maken door beter te weten hoe ik met haar suïcidegedachten moet omgaan.”

Anja: “Helder (valideren)! Graag hoor ik straks iets meer over de casus, maar eerst wil ik weten wat voor jou de beste ‘insteek’ is om het te bespreken (doceren/conceptualiseren). Wil je eerst in kaart brengen waardoor haar somberheid zo is toegenomen? Of wil je meteen met me kijken wat je nu het beste kan doen? We kunnen ook eerst even stilstaan bij hoe je je voelt (bevragen/conceptualiseren)?”

Kees: “Even denken, ik vind het wel heel fijn om even mijn hart te luchten, want ik denk dat deze cliënt mij niet voor niets zo bezighoudt, maar ik wil wel graag te weten komen of ik de crisisdienst moet inschakelen.”

Anja: “Je zei een paar keer dat je erg bezorgd bent (samenvatten/emotioneel bewustworden). Ik kan me dat goed voorstellen! Zo’n suïcidedreiging gaat je niet in de koude kleren zitten (valideren/emotioneel bewustworden).”

Slotfase leergesprek

Anja: “Ik zie dat de tijd die we hadden afgesproken voorbij is. We moeten afronden! (doceren/vaardigheden). Ik stel voor even op een rijtje te zetten wat het gesprek jou heeft opgeleverd (doceren/conceptualiseren).”

Kees: “Ik merk dat ik me nu minder zorgen maak en ik ben wel opgelucht dat ik het suïcideprotocol goed heb gevolgd. Ik ga bij mijn supervisor verder uitzoeken welke type cliënte mijn bezorgdheid zo kan oproepen.”

Anja: “Wat vond je van ons gesprek (bevragen/conceptualiseren)?”

Kees: “Prima, ik voelde me erg door je gesteund.”

De algemene leerdoelen

In het begin van een begeleidingstraject worden de algemene leerdoelen verhelderd en komen begeleider en opleideling (al dan niet) tot een leerovereenkomst. Om tot een leerovereenkomst te komen, moeten de algemene leerdoelen aansluiten op (a) de gewenste leerdomeinen, (b) de opleidingsroute en (c) de fase van de begeleiding.

a. Gewenste leerdomeinen. In het kennismakingsgesprek wordt nagegaan of de opleideling een persoonlijke voorkeur heeft voor bepaalde leerdomeinen. De begeleider kan hier rechtsreeks naar vragen: “Hoe leer jij het beste?” De leerdomeinen kunnen ook worden getraceerd door naar eerdere leerervaringen te vragen. Voor de opleideling is het prettig als de begeleider in eerste instantie aansluit bij diens favoriete leerdomeinen, maar het kan ook nodig zijn om andere dan de vertrouwde leerdomeinen aan te boren. Zo zijn sommige opleidelingen goed in staat om vanuit ‘emotionele bewustwording’ te leren, maar minder goed in het hanteren van psychologische concepten. Andere opleidingen zitten vast in een doe-houding, en zouden meer gebruik kunnen gaan maken van wat ze voelen en ervaren in het contact. Bij de start van een begeleidingscontact is heldere communicatie over de gewenste leerdomeinen belangrijk. Dit bevordert de veiligheid in de leerrelatie en draagt bij aan verheldering over de richting van het traject. Hierbij gebruikt de begeleider de leerinterventies ‘valideren, bevragen en samenvatten’.

b. Opleidingsroute. De keuze van de leerdomeinen is niet alleen gebonden aan de persoon van de opleideling, maar ook aan het kader waarbinnen de opleiding plaatsvindt. We kunnen daarbij een onderscheid maken tussen de meer ‘generieke’ opleidingsroutes en de opleidingsroutes die passen bij een specifieke therapeutische oriëntatie of methodiek. Bij een generieke opleidingsroute (zoals een BIG-opleiding), moet de begeleiding aansluiten bij het daarbij passende competentieprofiel. Zo leert een opleideling in de gz-opleiding om kortdurende behandelingen uit te voeren bij cliënten met concrete klachten. Hierbij staan de leerdomeinen ‘conceptualiseren’ en ‘vaardigheden’ meer op de voorgrond dan ‘emotioneel bewustworden’ en ‘reflecteren’. Bij een ‘specifieke’ opleidingsroute, zoals de opleiding tot schematherapeut, vloeien leerdomeinen en leerinterventies voort uit de visie en de methodiek van het gehanteerde therapeutisch of diagnostisch model. De leerdomeinen en leerinterventies passen doorgaans bij het specifieke model dat wordt aangeleerd. Er is sprake van het principe ‘practise what you preach’. Bij de start van een begeleidingsreeks moet helder zijn binnen welk opleidingskader de begeleiding plaatsvindt en moet de begeleider overwegen of hetgeen hij te bieden heeft daarbij aansluit.

c. Fase in de begeleiding. In het begin heeft een opleideling meestal behoefte aan concrete ‘tools’. Een ‘gereedschapskoffer’ met concepten en vaardigheden geeft bij de start van een leertraject houvast. Een psychologisch begrippenkader bij de start van een opleidingstraject helpt de ordening van wat er gebeurt. Daarnaast heeft men in het begin basale en concrete vaardigheden nodig om het contact met cliënten aan te gaan. De begeleider heeft daarbij een meer didactische rol en zal naast de ‘zoekende’ en ‘invoegende’ leerinterventies (‘valideren’, ‘samenvatten’ en ‘bevragen’) ook regelmatig moeten ‘doceren’. Ook de interventie ‘uitspelen’ (gericht op het leerdomein van ‘vaardigheden’) kan goed passen bij een beginnende begeleiding. Door middel van de leerinterventie ‘hardop denken’ (over de casus en over zichzelf) kan de begeleider laten zien dat het vak niet eenvoudig is en dat hij/zij niet op alles een antwoord heeft. Dit heeft doorgaans een nivellerend effect op de hiërarchische verhouding. Naarmate het fundament van kennis en vaardigheden toeneemt komt er meer ruimte voor het onderzoeken van gevoelens en reflectie vanuit een helicopterview. De leerinterventie ‘confrontatie’ kan dan meer worden ingezet, evenals de leerinterventie ‘uitspelen’ (gericht op de leerdomeinen emotionele bewustwording en reflecteren). We geven een voorbeeld van onvoldoende en voldoende aansluiting op de gewenste leerdomeinen, de specifieke opleidingsroute en de fase van de begeleiding.

Voorbeeld van onvoldoende aansluiting

Hans zit in het eerste halfjaar van de opleiding tot gezondheidszorgpsycholoog en heeft bij Yvonne zes supervisiezittingen gehad. Yvonne is een ervaren persoonsgerichte psychotherapeut en hecht veel waarde aan het bespreken van de therapeutische relatie. Zij merkt dat Hans in het contact met zijn cliënten houvast zoekt in het CGT-protocol en ontmoedigd wordt als zijn cliënten hun huiswerk niet doen. Yvonne heeft het idee dat Hans last heeft van faalangst en te hoge eisen aan zichzelf stelt. Hij werkt hard in het contact met de cliënten, maar is vaak teleurgesteld als ze hun huiswerk niet hebben gedaan. Ook in de supervisierelatie lijkt Hans alles heel goed te willen doen.

Hans is net begonnen met het cursorisch onderwijs over CGT en vindt hierin houvast. Wel merkt hij dat hij het CGT-denken nog erg ingewikkeld vindt. Hij heeft behoefte aan concrete handvatten, zoals hoe het protocol zodanig aan te passen dat het aansluit bij de cliënt. Yvonne exploreert de gevoelens van onmacht van Hans en is op zoek naar de betekenis ervan. Zij stelt veel open vragen over hoe Hans zich voelt (bevragen/emotioneel bewustworden) en ze probeert via samenvatten (in de vorm van gevoelsreflecties) Hans meer in contact te brengen met zijn binnenwereld (samenvatten/emotioneel bewustworden). Af en toe probeert zij de faalangst van Hans te verbinden met zijn hoge eisen (hardop denken/emotioneel bewustworden). Ook confronteert zij hem met zijn gesloten houding in de supervisie en in het contact met cliënten (confronteren/reflecteren). In de hoop dat Hans wat meer los zou komen biedt ze een paar lichaamsgerichte oefeningen. Daarmee hoopt zij Hans een handreiking te geven voor de omgang met bepaalde angstige cliënten (doceren/vaardigheden en emotioneel bewust worden). Hans voelt zich steeds onzekerder worden en verlangt stiekem naar een helder model waarmee hij de klachten van de cliënt kan plaatsen (conceptualiseren). Verder wil hij graag concrete tips over het omgaan met de angstklachten van zijn cliënten (vaardigheden). Yvonne voelt zich steeds ongemakkelijker worden in de supervisie. Ze twijfelt aan haar competenties als supervisor en aan de leerbaarheid van Hans. Beiden zien steeds meer op tegen de supervisie.

Yvonne en Hans hebben onvoldoende aansluiting, zowel wat betreft de factoren leerdomeinen, opleiding als fase.

Voorbeeld van voldoende aansluiting

Omar is begonnen met het tweede jaar van zijn opleiding tot psychotherapeut. Omar is op zoek naar een supervisor diagnostiek/indicatiestelling. Hij heeft een kennismakingsgesprek met Claudia.

Claudia: “OK, dus op de afdeling medische psychologie heb je best veel ervaring opgedaan met het afnemen en interpreteren van tests (samenvatten/conceptualiseren). Goed om te horen dat je puzzelen leuk vindt (valideren/emotionele bewustwording)! Met mij wil je dus kijken naar de indicatiestelling voor psychotherapie en wil je helder krijgen voor wie inzichtgevende procesgerichte therapie is geïndiceerd en voor wie niet (samenvatten/conceptualiseren). Ik ga in een kennismaking altijd even op zoek naar de manier waarop iemand wil leren (doceren/conceptualiseren). Op wat voor manier leer jij het best als je in je vak iets nieuws wil leren? Ben jij iemand die eerst de literatuur goed doorleest, die eerst denkkracht inzet? Of ben jij meer iemand die meteen in het diepe duikt en gaat uitproberen? Of ben je wellicht iemand die vooral vanuit zijn eigen gevoelsantenne leert (bevragen/conceptualiseren)?”

Omar: “Ik houd van heldere theoretische kaders. Als ik iets helder heb, dan kom ik snel tot actie.”

Claudia: “Is deze manier van leren in vorige leersituaties naar voren gekomen (bevragen/conceptualiseren)?”

Kees: “Nou, eerlijk gezegd niet echt. Mijn vorige supervisor behandeling legde erg de nadruk op wat ik zelf voelde en beleefde in het contact met cliënte. Als we keken naar videomateriaal ging het nooit over mijn interventies. Soms voelde het zo dat ik de supervisie verliet met een vol hoofd over mezelf, maar met lege handen voor de cliënt.”

Claudia: “Alsof de supervisie niet helemaal aansloot bij je behoefte. Dat moet lastig voor je zijn geweest (samenvatten en valideren/emotioneel bewustworden). Hoe zou ik in deze supervisie over diagnostiek bij jou kunnen aansluiten? Hoe zouden wij het kunnen aanpakken (bevragen/vaardigheden)?”

Omar: “Ik heb bijvoorbeeld nu voor het eerst een cliënt met eetproblemen. Ik zou het fijn vinden om eerst te weten hoe zo’n eetstoornis kan ontstaan en met welk protocol ik het beste aan de gang kan gaan. Ik vraag me bijvoorbeeld af of de eetproblemen niet ook met vroege trauma’s te maken hebben en hoe ik dat zou kunnen onderzoeken.”

Claudia: “Helder (valideren/conceptualiseren)! Dus jij vindt het fijn om eerst een theoretisch kader te hebben en vandaar uit actie te ondernemen (samenvatten/reflecteren). Wat mij betreft gaan we dat in de supervisie ook zo doen (doceren/vaardigheden)! Dat lijkt ook goed aan te sluiten bij supervisie diagnostiek en de fase van je opleiding (doceren/conceptualiseren). Maar nog even een vraag: hoe zou het voor je zijn als we soms ook stilstaan bij wat je ervaart of voelt bij een cliënt? En dat we dat betrekken bij het denken over diagnostiek (doceren en bevragen/reflecteren)? Ook dat is een belangrijk onderdeel van diagnostiek (doceren/conceptualiseren).”

Omar: “Dat is prima (lachend). Maar dat zal ik niet altijd gemakkelijk vinden.”

Claudia: “We kunnen steeds even nagaan of het zinvol is om een uitstapje te maken naar wat je ervaart bij de casus, maar we zullen vooral kijken hoe je casuïstiek beter kunt kaderen en hoe je er praktisch mee verder kunt. Als ik te veel over jou en je gevoelens praat, kun je dat natuurlijk aangeven (doceren/vaardigheden).”

Rollen van de begeleiders

In de psychologische BIG-beroepsopleidingen wordt een onderscheid gemaakt tussen de rollen van werkbegeleider en supervisor. Dit wordt omschreven in de desbetreffende notitie van de Federatie van Gezondheidzorgpsychologen en Psychotherapeuten (FGzPt) en het College Specialismen Gezondheidszorgpsycholoog en Psychotherapeut (2008, herziene versie 2019).

De functie van de werkbegeleider is tweeledig. Deze is (a) verantwoordelijk voor het leren in de praktijk en is daarbij coach en rolmodel en (b) tuchtrechtelijk verantwoordelijk voor de cliëntenzorg van de opleideling. Door diens taakgerichte en toezichthoudende rol is de werkbegeleider vooral bezig met de leerdomeinen ‘conceptualiseren’ en ‘vaardigheden’. Mede door beperkte tijd heeft deze niet de mogelijkheid om uitgebreid emoties te helpen verdiepen of om tot reflectie aan te zetten. Uiteraard kunnen emoties wel in steunende zin worden gevalideerd, maar een te grote nadruk op ‘emotioneel bewustworden’ en ‘reflectie’ kan, gezien de hiërarchische verhouding, leiden tot een gevoel van onveiligheid. Qua interventies gebruikt de werkbegeleider naast invoegende/zoekende interventies (‘valideren, bevragen’ en ‘ordenen’) vooral veel toevoegende/zendende interventies (‘doceren’, ‘hardop denken over de casus en zichzelf’ en ‘uitspelen’). ‘Confronteren’ is aan de orde bij onvoldoende vooruitgang in het leerproces en bij formele evaluatie- en beoordelingsmomenten.

De taak van de supervisor staat in het teken van de persoonlijk leerontwikkeling van de opleideling. De supervisor hoeft geen overzicht te hebben over alle werkzaamheden van de opleideling: hij/ zij focust op beperkt casusmateriaal. De supervisor maakt geen deel uit van de dagelijkse werkomgeving van de opleideling, heeft geen toegang tot het dossier van de opleideling en heeft geen behandelverantwoordelijkheid voor de casuïstiek. Wel is hij/zij verantwoordelijk voor de evaluatie van het leerproces. In een aantal opleidingsroutes heeft de supervisor ook een beoordelende taak, in die zin dat aan het eind van het leertraject moet worden beoordeeld of de opleideling over de gewenste competenties beschikt.

Hafkenscheid (2021) maakt een onderscheid tussen methodisch-technische en persoonsgerichte supervisie. Methodisch-technische supervisie is gericht op een specifiek deelgebied, bijvoorbeeld een behandeltechniek, een bepaalde psychische aandoening of een specifieke diagnostische aanpak. In deze supervisie ligt de nadruk op het uitvoeren van een procedure. De therapeutische relatie wordt slechts beschouwd als voorwaardenscheppend en aspecifiek. Bij persoonsgerichte supervisie ligt de nadruk op het bevorderen van de kwaliteit van de therapeutische relatie, waarbij de interactie tussen therapeut en cliënt wordt gezien als de hefboom voor verandering. In termen van het Huis maakt men bij methodisch-technische supervisie vooral gebruik van de leerdomeinen ‘conceptualiseren’ en ‘vaardigheden’, terwijl bij persoonsgerichte supervisie ‘emotionele bewustwording’ en ‘reflecteren’ meer centraal staan. In beide vormen van supervisie ligt het accent op verschillende leerinterventies. Bij methodisch-technische supervisie past de supervisor dezelfde soort leerinterventies toe als in de werkbegeleiding. Bij persoonsgerichte supervisie is meer ruimte voor ‘confronteren’ en ‘hardop denken’ over de opleideling en de leerrelatie. In onderstaand voorbeeld illustreren we het verschil tussen werkbegeleiding en supervisie bij de benadering van dezelfde leervraag.

Selin volgt de opleiding tot klinisch psycholoog. Zij heeft werkbegeleiding bij Marga en supervisie over Mentalisation Based Treatment (MBT) bij Paul. Zij ervaart veel stress bij de behandeling van een cliënte met een borderline-persoonlijkheidsstoornis. Cliënte belt de laatste tijd zeer frequent in paniek op. Selin vindt het lastig om cliënte te begrenzen.

Werkbegeleider Marga

Selin: “Cliënte X heeft weer tig keer opgebeld. Ik word het zo langzamerhand helemaal zat. Ik weet niet goed hoe ik haar moet begrenzen en ik voel me steeds verantwoordelijker worden. Pfff!!!”

Marga: “Waar heb je nu behoefte aan (bevragen/conceptualiseren)?”

Selin: “Fijn om eerst even te mogen zuchten. Pfffff. Wat een lastig mens is het toch! …ik wil vooral nagaan wat voor soort afspraak ik kan maken over haar telefoongedrag en hoe ik de telefoontjes in het dossier zet.”

Marga: “Je hebt het dus even helemaal met haar gehad (samenvatten/emotioneel bewustworden). Ik stel voor om toch eerst te puzzelen over haar toestand nu. OK (doceren/conceptualiseren)? Heb je een idee waarom ze zoveel vaker belt (bevragen/conceptualiseren)?”

Selin: “Het is weer crisis met haar man en dan word ik in haar ogen weer even haar moeder die voor haar moet zorgen.”

Marga: “OK, dat heb je helder (valideren/conceptualiseren). Misschien kun je haar telefoongedrag bespreken in de eerstvolgende zitting en met haar nagaan wat haar man bij haar teweegbrengt. Maar herinner haar ook aan het crisisplan dat jullie samen hebben gemaakt (doceren/vaardigheden). Wat heb je tot nu toe gedaan met de telefoontjes en het dossier (bevragen/vaardigheden)?”

Selin: “Ik heb steeds een korte notitie daarover gemaakt.”

Marga: “Prima! Dan heb je alles goed vastgelegd (valideren/vaardigheden). Dat moet je blijven doen (doceren/vaardigheden)!”

Supervisor Paul

Selin: “Cliënte X heeft weer heel dwingend opgebeld. Ik word het zo langzamerhand helemaal zat. Ik weet niet goed hoe ik haar moet begrenzen en ik voel me steeds verantwoordelijker worden. Pfff!!!”

Paul: “Ik merk aan je dat je even helemaal genoeg van haar hebt. Ik zie het aan hoe je kijkt, hoe je zucht (confronteren/emotioneel bewustworden). Ik krijg de neiging je te bemoedigen, maar vraag me af of dit is wat je nodig hebt (hardop denken over de leerrelatie/emotioneel bewustworden). Laten we daar eens bij stilstaan (doceren/reflecteren).”

Profiel van de begeleider

Aan de hand van het Huis neemt de begeleider het eigen profiel onder de loep. Wellicht heeft de begeleider een uitgesproken voorkeur voor bepaalde leerdomeinen, welke gebaseerd kunnen zijn op de eigen therapeutische richting of op de eigen persoonlijke stijl. Wanneer de favoriete leerdomeinen van de begeleider verschillen van die van de opleideling, kan er kortsluiting ontstaan, zoals we hebben gezien in het voorbeeld van Hans en Yvonne. Verschillen in voorkeur kunnen ook verrijkend zijn. Vanuit de eigen leervoorkeur kan de begeleider een nieuw en minder vertrouwd domein toevoegen aan het arsenaal van de opleideling. Bij overeenstemmende leerdomeinen voelt men zich doorgaans comfortabel, maar dit kan ook leiden tot een minder uitdagende leerrelatie. De begeleider kan ook nagaan welke leerinterventies hij doorgaans het meest toepast en welke favoriet zijn. Bij een eenzijdige hantering kan gekozen worden om nieuwe of minder gebruikte interventies te gaan toepassen en daarmee het eigen profiel door te ontwikkelen. Ten slotte kan de begeleider nagaan bij welke leertrajecten het eigen profiel het beste aansluit.

Het huis en contextuele factoren

De leerrelatie is ingebed in een context, waarbij we de volgende factoren onderscheiden: (a) cliënt, (b) praktijkinstelling, (c) opleiding en (d) samenleving.

De contextuele factor ‘cliënt’ (a) speelt een directe rol als er over concrete casuïstiek wordt overlegd. We kunnen ook bij de cliënt een leerprofiel herkennen. Zo kan de ene cliënt willen begrijpen hoe de eigen klachten in stand wordt gehouden (conceptualiseren) en behoefte hebben aan uitleg hierover (doceren), terwijl de andere vooral behoefte heeft aan concrete tips (vaardigheden/doceren). Het leerprofiel van de cliënt kan botsen met dat van de opleideling en de begeleider. Bij convergentie gaan deze naar hetzelfde punt, terwijl bij divergentie ergens frictie ontstaat. Frictie kan overigens ook nodig zijn om het leerproces voor cliënt, opleideling en begeleider meer prikkelend te maken.

Hoewel de leervragen meestal over casusmateriaal gaan, speelt de contextuele factor van de praktijkinstelling (b) altijd een rol. In de BIG-opleidingsroutes zijn de competentiegebieden ‘samenwerking’ en ‘organisatie’ daarom opgenomen in het competentieprofiel. In de begeleiding kan het expliciet gaan over een conflict in een team, een verstoorde werkrelatie met een collega of stress door werkdruk. Maar ook minder expliciet oefent de praktijkinstelling een grote invloed uit op de leerrelatie. Zo zijn sommige praktijkinstellingen meer high tech en andere meer high touch (Naisbitt, 1999). In high tech-organisaties wordt waarde gehecht aan productie, meetbaarheid, protocollen en technologie (leerdomeinen ‘conceptualiseren’ en ‘vaardigheden’) terwijl in high touch-instellingen meer waarde wordt gehecht aan onderling contact, informele rollen en persoonlijke creativiteit (leerdomeinen ‘emotioneel bewustworden’ en ‘reflectie’). Ook de cultuur en structuur van de praktijkinstelling en de daarbij passende waarden kunnen meer of minder convergeren met die van de opleideling en begeleider.

De leerrelatie moet passen binnen de route van de opleiding (c). De invloed van de factor opleiding is uitgewerkt in de formele opleidingsroutes voor de BIG-beroepen, waar alle competenties beschreven zijn en de begeleidingsrollen nauwkeurig zijn gedefinieerd. Maar ook de specialistische therapieverenigingen en methodiekverenigingen stellen kaders aan waar een opleiding aan moet voldoen. Meestal gaat het daarbij om een combinatie van werkervaring onder begeleiding en een vorm van cursorisch onderwijs. Het leerproces moet passen binnen de door de betreffende groep professionals geformuleerde richtlijnen. Ook deze moeten convergeren met wat er in de leerrelatie wordt beoogd.

Ten slotte heeft, zij het meer op de achtergrond, de samenleving (d) invloed op het leerproces. De maatschappelijke context bepaalt in grote mate hoe de hulpverlening eruitziet. In de BIG-opleidingsroutes komt de maatschappelijke context terug in het competentiegebied Maatschappelijk handelen. Hulpverlening vindt plaats binnen politieke, financiële en beroepsethische kaders, die door de samenleving worden gesteld. Welke doelgroep moeten/mogen we bedienen, hoe lang mag de hulpverlening duren, welke zorgstandaarden hanteren we, hoe gaan we om met beroepsethische kwesties, hoeveel is de zorgverzekeraar bereid om te betalen, hoe verantwoorden we ons werk, hoe werkt het debat over diversiteit (gender/kleur) door in ons werk, hoe wetenschappelijk moet gewerkt worden? Deze thema’s spelen direct of indirect door in de leerrelatie en worden betrokken in het leerproces. Hier volgt een voorbeeld van de nadelige gevolgen van frictie tussen de contextuele factoren.

Niek heeft net een baan als masterpsycholoog in een organisatie voor specialistische zorg. Klaas is psychotherapeut en is zijn werkbegeleider. De organisatie is sinds kort gestart met het invoeren van een kortdurend therapiemodel dat uitgaat van de kracht van de cliënt. Naast financiële overwegingen wil de directie van de organisatie ook bijdragen aan het verkorten van de wachtlijst. De instelling heeft een in-companytraining voor oplossingsgerichte therapie georganiseerd, waaraan Niek heeft meegedaan. Niek voelt zich nog niet echt toegerust voor deze methode, maar is wel enthousiast geworden en wil zelfs gecertificeerd worden. Certificering kan hem helpen bij het opbouwen van een aantrekkelijk cv. Hij moet voor de certificatie drie casussen beschrijven uit de praktijk en daarbij begeleid worden. Klaas kan zich vanuit zijn psychodynamische achtergrond niet vinden in de nieuwe kortdurende methodiek en vindt dat de cliënten die Niek inbrengt veel te complexe problemen hebben om met een oplossingsgericht model te behandelen. Niek kan wel een supervisor van buiten inhuren, maar de behandelverantwoordelijkheid voor de drie casussen blijven wel bij Klaas liggen als werkbegeleider.

In de begeleiding kan men nagaan hoe contextuele factoren kunnen meespelen bij de leervraag en deze bespreekbaar maken. Bij frictie is het zinvol om deze te analyseren en hanteerbaar te maken.

Discussie

De evidentie voor de effectiviteit van supervisie is schaars en moeilijk te onderzoeken, vanwege de complexiteit van het construct alsook vanwege de invloed op uitkomstmaten. Slechts beperkt onderzoek laat zien dat supervisie effect kan hebben op therapieresultaten (Keum & Wang, 2021). Er is echter geen onderzoek gedaan naar de effectiviteit van gangbare supervisie- of begeleidingsmodellen, ook niet van het Huis. Wel is er algemene consensus dat supervisie van belang is voor het aanleren van vaardigheden en competenties (Hafkenscheid, 2022; Knox & Hill, 2023). Elk model reduceert de complexe werkelijkheid en probeert deze te ordenen aan de hand van concepten. Dit heeft het risico in zich van schijnzekerheid, zeker bij een eenvoudig en pragmatisch model als het Huis. Zo kunnen de vakjes van het Huis de suggestie wekken dat een begeleidingsproces statisch is en altijd in een aantal vakjes moet passen. We willen benadrukken dat een begeleidingscontact een dynamisch geheel is, waarbij creativiteit en flexibiliteit de ruimte moeten krijgen. Het Huis fungeert als kapstok om het begeleidingsproces te structureren en helpt bij het scheppen van een veilige leeromgeving. Het model komt tot leven door praktisch te oefenen in een onderwijscontext, bijvoorbeeld onder begeleiding van een docent of supervisor.

Dankbetuiging

Els Graafsma en Lidwien Geertjens leverden een belangrijke bijdrage aan de ontwikkeling van dit model. Ook alle docenten en professionals die het model in de praktijk gingen toepassen en met waardevolle feedback aanvulden willen we hartelijk danken. RINO amsterdam ondersteunde het aanbod van workshops en cursussen.

Literatuur

Bernard, J.M., & Goodyear, R.K. (2014). Part I Introduction and general approaches to supervision. In: J.M. Bernard & R.K. Goodyear, Fundamentals of clinical supervision (pp. 1-70). Pearson Education.

Coffield, F. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: a systematic and critical review. Learning & skills research centre.

College Specialismen Gezondheidszorgpsycholoog en Psychotherapeut van de Federatie van Gezondheidszorgpsychologen en Psychotherapeuten (2019). Notitie Taken en verantwoordelijkheden in de praktijkopleiding tot gezondheidszorgpsycholoog, psychotherapeut en gezondheidszorgpsycholoog-specialist.

Hafkenscheid, A. (2021). Supervisierelatie en persoonsgerichte supervisie. In: A. Hafkenscheid, De therapeutische relatie (pp. 453-475). Boom.

Hafkenscheid, A. (2022). Hoe ‘bewezen werkzaam’ is supervisie aan ggz-behandelaars-in-opleiding? Tijdschr Psychotherapie, 48, 276-295.

Holloway, E.L. (2014). Supervisory roles within systems of practice. In: C.E. Watkins, Jr. & D.L. Milne (Eds.), The Wiley international handbook of clinical supervision (pp. 598-621). Wiley Blackwell.

Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice-Hall.

Knox, S., & Hill, C.E. (2021). Training and supervision in psychotherapy: What we know and where we need to go. In: M. Barkham, W. Lutz & L.G. Castonguay (Eds.), Bergin and Garfield’s handbook of psychotherapy and behavior change: 50th anniversary edition (pp. 327-349). John Wiley & Sons.

Keum, B.T., & Wang, L. (2021). Supervision and psychotherapy process and outcome: A meta-analytic review. Trans Issues Psychol Sci, 7, 89-108.

Naisbitt, J. (1999). High tech high touch: Technology and our accelerated search for meaning. Broadway Books.

Abstract

This article introduces the House of Learning, an integrative learning model intended to support various forms of guidance in vocational training for psychologists in mental health care. The House of Learning was inspired by the work of Elisabeth Holloway but is tailored to the Dutch training and educational context. The model emphasizes the safe learning relationship, supporting conscious choices for learning domains and learning interventions for guidance in (mental) health care, taking into account the context of the learning relationship. The House provides concrete tools for structuring a guidance contact.

Niek Perquin is klinisch psycholoog, psychotherapeut, supervisor en docent, en heeft een eigen opleidingspraktijk,
 niek.perquin@gmail.com, eerste auteur.

Marjolein Koementas-de Vos is klinisch psycholoog, psychotherapeut, supervisor en docent, verbonden aan GGZ Noord-Holland-Noord en RINO amsterdam,  m.koementas@ggz-nhn.nl, corresponderend auteur.