Artikel

Te oud om te spelen?

Een exploratie van het belang van spel en speelsheid in de behandeling van moeilijk bereikbare adolescenten

Tine Schellekens

Samenvatting

Spel is een bijzonder ontwikkelingsvoertuig, ook in de adolescentiefase. Vanuit psychodynamische theorie en praktijk wordt onderbouwd dat het zinvol is om spel en speelsheid gericht in te zetten in de behandeling van meervoudig getraumatiseerde adolescenten. Speelsheid voorziet in een nieuwe therapeutische en creatieve taal en kan doordringen in de diepe defensieve lagen van deze adolescenten. Spel bevordert vertrouwen, affectregulatie en vitaliteit. Deze bouwstenen zijn fundamenteel in traumawerk en leggen de grondvesten voor een positieve identiteitsopbouw.

Too old to play? The importance of play and playfulness in the treatment of hard-to-reach adolescents

Abstract

Play is a remarkable vehicle for development, even for adolescents. In a psychodynamic approach, play in the treatment of multiple traumatized adolescents is extremely viable. It gives rise to a new therapeutic and creative language and can reach the deep defensive layers in these adolescents’ functioning. Play improves trust, scaffolds affect regulation and supports vitality, building blocks in trauma work and foundations of positive identity development.

‘You can discover more about a person in an hour of play
than in a year of conversation.’

Plato

Inleiding

De behandeling van jongeren met complex trauma plaatst de psychotherapeut voor een drievoudige uitdaging. Allereerst induceert complex trauma chronisch defensieve afweer, waardoor een psychotherapeutisch proces – dat expressie van een binnenwereld vereist – niet voor de hand ligt. In de tweede plaats nemen separerende adolescenten ontwikkelingsgewijs afstand van volwassenen, dus ook van een eventuele psychotherapeut die hen zou kunnen bereiken in hun geblokkeerd vertrouwen. De derde uitdaging bestaat eruit dat meervoudig gekwetste jongeren hun innerlijke chaos vaak enkel weten uit te drukken via problematisch en gevaarlijk gedrag. Dit alles vraagt van de therapeut een specifieke manier van gehechtheidsherstellende contactname. We exploreren in deze bijdrage de meerwaarde van spel en speelsheid in de behandeling van deze adolescenten aan de hand van de therapie van Gino, een zestienjarige met complexe traumaproblematiek. Het betreft een geanonimiseerde individuele psychodynamische therapie, als onderdeel van een breed hulpverlenend aanbod bij jongeren met complex trauma.

Jongeren zoals Gino groeien vaak op in een context die gekenmerkt is door instabiliteit, onveiligheid en geweld. De beperkte pedagogische en mentale draagkracht van ouders leidt niet zelden tot chronische relationele, financiële en gezondheidsproblemen. Ook in het gezin van Gino escaleren conflicten en Gino wordt meermaals fysiek, verbaal en emotioneel mishandeld. Moeder verblijft periodiek met de kinderen in diverse opvangcentra. Gino verblijft vanaf zijn tiende afwisselend in de psychiatrie, een medisch-pedagogisch instituut (mpi) en justitiële centra. De diagnose ‘complex trauma’ vat zijn ontwikkelingsproblemen het best samen. Gino is geraakt in diverse ontwikkelingsdomeinen die vaak getroffen worden door chronische stress en vroegkinderlijk trauma: affect- en impulsregulatie, aandacht en concentratie, zelfbeeld, gehechtheid en relaties (Stöfsel & Mooren, 2010). Somatisatie en verstoorde mentalisatieprocessen hinderen zijn dagelijks functioneren. Daarenboven is hij verstandelijk beperkt.

Tijdens de begeleiding van jongeren als Gino wordt in de residentiële context van multifunctioneel centrum (mfc) Bethanië ingezet op gestructureerde compensatie vanuit de omgeving (Kok, 1997). Gino wordt expliciet aangesproken op eigen verantwoordelijkheid, hierin bijgestaan door steunende, sturende en stimulerende opvoeders. Een vaste gezinsbegeleider is beschikbaar voor het gezin. Deze focust op denken over het gedrag van Gino en verbindende interacties met zijn omgeving (Voets, 1999).

Binnen deze multidisciplinaire hulpverleningscontext wordt een wekelijkse ik-steunende individuele psychotherapie opgestart. Vertrekkende vanuit de ‘good practice’ rondom trauma richten we ons allereerst op het bieden van veiligheid en stabilisatie (Struik, 2011). Het behandelingsplan wordt ontwikkelingsgericht en dynamisch afgestemd op het sociaal-emotioneel ontwikkelingsniveau van de jongere (Claes & Verduyn, 2012). Het gefaseerd werken met een klemtoon op vertrouwen, zelfregulatie en competentie staat centraal om tot verwerking van trauma en verdere ontwikkeling te komen (Blaustein & Kinniburgh, 2015).

Yalom (2009) pleit ervoor om met elke cliënt een nieuwe unieke therapie op maat te ontwikkelen. Deze creatieve insteek als aanvulling bij de geschetste theoretische pijlers prikkelt mij om de therapie met deze jongeren out of the box aan te pakken en over het therapeutisch kader te denken als zowel vastheid en steun, als flexibiliteit en wendbaarheid biedend. Het therapeutisch kader betreft de gezamenlijke afspraken waarin het therapeutisch proces zich kan ontvouwen: een vaste dag, een vast ritme, een vaste ontmoetingsplaats met een vaste begin- en eindtijd en enkele afspraken. Het installeren van een vast kader als vanzelfsprekend gegeven, helpt de therapeutische relatie dragen. Bij jongeren met complex trauma is dit geenszins vanzelfsprekend, ze dwingen ons om technieken en relatiehantering aan te passen aan hun specifieke noden (Bollas; in Lanyado, 2006). De spelkamer biedt daarbij een veelzijdig en wendbaar kader.

Dit artikel biedt een blik op enkele ‘moments of meeting’ (Stern, 2004; Boldt & Pivnick, 2013) in het contact met deze jongen, tegen de achtergrond van een levensverhaal en hulpverleningstraject vol mismatch en breukervaringen. Dat we in dit artikel vooral de momenten in de verf zetten waarop er iets van oprecht en positief contact mogelijk is, gaat geenszins voorbij aan de contactmoeilijkheden van jongeren als Gino. Er waren uiteraard ook momenten waarop Gino weigerde mee te komen, onder andere op het dak klom, of afwezig was door een verplichte opname in de psychiatrie. Even moeilijk als deze intensieve ervaringen zijn bovendien de kleine momenten van onbereikbaarheid en mismatch die de therapeut alert houden en dwingen tot continu evalueren, reflecteren en bijstellen van interventies. Jongeren als Gino vragen het meest authentieke van ons concentratie- en mentalisatievermogen. In dit artikel wil ik graag inzoomen op mogelijkheden om – binnen deze onvermijdelijke stroom van missers en onmacht – te komen tot hoopgevende verbindingsmomenten.

Spel als ‘gateway to vitality’

Voor spel heb je ‘speling’ en ‘speelruimte’ nodig zodat het onbekommerd en vrijelijk kan ontstaan en ontplooien. Kinderen spelen omdat ze het leuk vinden, als uitlaatklep voor hun energie en fantasie. Ze beseffen niet dat wat ze doen goed is voor hun ontwikkeling. Dat is het echter wel, spel is het ontwikkelingsvoertuig bij uitstek voor alle executieve functies (Gray, 2011) en fungeert als een ‘gateway to vitality’ (Californië, VS, National Institute of Play). Spelen genereert optimisme, leidt tot nieuwigheden, brengt aan het lachen, helpt nieuwe vaardigheden te leren, voedt het empathisch vermogen en bevordert het gevoel van verbondenheid. Al deze factoren dragen bij tot onze fysieke en geestelijke gezondheid. Verbeeldingsspel vormt de katalysator voor creatief, probleemoplossend denken in de volwassenheid (Jenkinson, 2012). Adolescenten spelen uiteraard niet zoals jonge kinderen. Ze vergen een leeftijdsadequate aanpassing van technieken.

Met adolescenten naar de spelkamer?

Kennismaking in de spelkamer

Jongeren met complex trauma ervaren zelden een eigen hulpvraag en voelen zich in een ‘lege’ gesprekskamer snel ‘uitgevraagd’ en verveeld. De beschikbaarheid van materialen en speelgoed geeft uitwijkmogelijkheden waardoor de interactie niet wordt beperkt tot een verbaal en volwassen spreken. Ruimte en associatiemogelijkheden versterken de therapeut eveneens in contained en reflectief vermogen.

Fragment 1

Gino is aanvankelijk verrast in een spelkamer ontvangen te worden. De ruimte en het speelgoed overvallen hem, hij kijkt onwennig rond. Ik stel hem gerust en zeg dat hij mag rondlopen en overal mag aankomen. Hij draait eerst wat rond en komt dan bedeesd voor mij aan de tafel zitten. Hij zegt geen eigen vragen te hebben, maar staat wel open voor therapie. Hij geraakt niet echt geboeid in het gesprek maar blijft wat rondkijken naar het speelgoed. Ik zeg dat hij ook van dichterbij mag kijken, dat hij het speelgoed kan vastpakken, ermee spelen, dat hij met het materiaal in de spelkamer mag doen wat hij wil. Ondertussen voelt hij zich meer op zijn gemak, hij staat op en knielt voorzichtig neer bij het winkeltje. Het contrast tussen zijn stoere verschijning en zijn tedere houding in deze miniatuurwereld is ontroerend. Terwijl hij de minikoopwaren ordent, ontspint zich het volgende gesprek.
Gino: Weet je, ik wil dit later ook voor mijn kinderen. Ik wil hun graag spelenderwijs dingen leren.
T: Je wilt hun graag dingen leren!
Gino: Ja, ze mogen natuurlijk ook gewoon spelen, maar ik kan bijvoorbeeld niet goed met geld omgaan en dan kan ik hun zo leren wat alles waard is. Dat is belangrijk, hé!
T: (nadenkend en aanmoedigend, gericht op zijn latere intenties alsook om zijn eigen ‘speltherapeutisch’ mandaat kracht bij te zetten). Dat is heel goed, ja, dat kinderen veel kansen krijgen om spelenderwijs te leren.
Gino: Ja, ik wil er wel echt voor mijn kinderen zijn. Ik wil tijd voor hen maken en zorgen dat ik ook speelgoed voor hen kan kopen. Weet je, ik koop nu soms echt nutteloze dingen zoals bijvoorbeeld een schroevendraaier.
T: (oprecht nieuwsgierig) Hoezo is een schroevendraaier dan niet nuttig?
Gino: Ja, ik kan daar nu toch niets mee doen, jawel soms als ik eens iets maak, maar eigenlijk heb ik dat niet nodig want ik kan er altijd één lenen van de technische dienst of de groep.
T: Ik hoor je zeggen dat het op zich geen nutteloos ding is, maar dat je het nu nog niet per se nodig hebt omdat je het ook kan lenen.
Gino: (bevestigend) Ja, da’s waar, het is niet weggegooid want ik houd het wel bij voor later. Zo heb ik ook al een tafeltje en wat borden en bestek gekocht voor als ik op kamers ga.

T: (samenvattend) Dus eigenlijk kijk en denk je veel aan later en wil je dat jij en je kinderen het later goed hebben, het lijkt wel alsof je een soort uitzet bij elkaar aan het verzamelen bent.
Gino: Dat is wel interessant, ja, om het zo te bekijken (geamuseerd).
T: (nadenkend en op onderzoekende toon) Jij bent kennelijk echt wel bezig met wat er nog kan gebeuren en wat je dan allemaal nodig zou hebben.
Gino: Ik heb ook altijd vijf euro op zak voor noodgevallen, voor als het thuis weer eens niet goed gaat. Soms gaat het zo slecht en dan sta ik op straat en met die vijf euro kan ik dan toch wat eten en sigaretten kopen.

Waar het spreken als twee volwassenen samen aan tafel weinig ‘gespreksgehalte’ krijgt, ontvouwt zich een authentiek en doorleefd gesprek voor het winkeltje. Gino komt – aan de hand van het speelgoed – in contact met stukjes van zijn geschiedenis en kindertijd, evenals met dromen en verlangens over een toekomstig leven, met eigen kinderen. Kijkend naar de toekomst ontmoet hij zijn eigen moeilijke omgaan met geld en stelt hierover zelfs een hulpvraag. Gesterkt door het mentaliserend verbinden van zijn verzamelgedrag met eigen positieve intenties en verlangens naar een fijne toekomst, kan hij zijn grootste conflictpunt op tafel leggen: hij wil wel groeien naar meer autonomie maar dit wordt steeds overschaduwd door angst voor de zoveelste breuk met zijn familie.

Door het creëren van een speels en receptief kader komen we haast vanzelf tot enkele kernpunten van zijn functioneren. De realiteit (‘ik heb ook altijd vijf euro op zak’) breekt telkens door wanneer hij begint te dromen. Het zal een uitdaging zijn om een ‘alsof’-kader te installeren en te bewaken zodat er een transitionele, creatieve ruimte kan ontstaan. Dergelijke ruimte voor zichzelf is aanvullend en geheel anders dan de aandacht in de leefgroep.

Wanneer Gino zegt dat hij ‘dit later ook wil’, is het maar de vraag of het louter om dit speelgoed gaat. Zou ‘dit’ ook kunnen verwijzen naar ‘dit soort van contact’ dat iemand je aanbiedt, een contact waarin je spelenderwijs kunt leren? Dit trekt hem wel aan, maar kun je je dat wel permitteren als je zestien jaar bent?

De adolescent aan het spelen

In de psychoanalytische theorievorming over adolescentie wordt het thema spel en (speel)drift vaak besproken in het kader van lichamelijke opwinding en seksualiteit (Vandeputte, 2007), of als ervaren plezier in georganiseerde (sport)spelen (Colarusso, 1993). Spel lijkt voor deze leeftijdsgroep minder vanzelfsprekend als relevant therapeutisch ontwikkelingsvoertuig (Vandeputte, 2007). Anderzijds kan het ‘werken’ met materialen zoals in creatieve groepstherapie in feite ook beschouwd worden als een vorm van vrij ‘spelen’ om toegang te krijgen tot de innerlijke beleving van adolescenten (Vanderhallen, 2009). Van een ruwe homp klei komen tot een zelfgekozen vorm bevestigt de adolescent in zijn gevoel dat hij in staat is iets te produceren, het werkt in dat opzicht identiteitsversterkend. Dit omzetten van ruwe materialen tot een creatie, kan bovendien een voorloper zijn van verbale verbindingen.

Het vrij ‘spelend’ of ‘werkend’ bezig zijn, wordt dus een ontwikkelingsvoertuig om ruwe interne ervaringen om te zetten naar expressie: van spelen met objecten naar spelen met woorden en gedachten.

Fragment 2

Gino komt in de tweede sessie vlot mee en gaat onwennig aan tafel zitten, niet goed wetend wat te zeggen. Ik vat de eerste sessie samen en vraag waar hij nu mee bezig is. Hij kijkt naar het kasteel van Playmobil en pakt vanaf zijn stoel een mannetje vast. Wanneer ik zeg dat hij er gerust mee kan spelen, staat hij wat ongemakkelijk op maar geniet zichtbaar wanneer hij de ridders en materialen in het kasteel ontdekt.
Gino: Ik heb nog nagedacht over wat ik allemaal op mijn kamer verzamel en bewaar. Mijn individuele begeleider gaat er mee op letten wat nu al goed en nodig is en waar ik het beste mee wacht om te kopen.
T: Eigenlijk verzamel je geen nutteloze dingen, maar maak je al een eigen huisje op je kamer.
Gino: (zichtbaar opgeklaard en met een brede lach) Ja, dat is zo. Ik vind het ook echt belangrijk dat er van alles staat, dan voel ik me pas echt gerust. Het doet me deugd als het er mooi en verzorgd uitziet.
Tijdens het spreken, kiest hij zorgvuldig waar hij welke ridder plaatst. De koning krijgt een troon bovenaan. Er worden wachters aan de poort gezet. Het valhek gaat omlaag, maar de houten poorten gaan helemaal open.
T: Zoals je je kamer graag gezellig wil maken, ben je het kasteel kennelijk ook zorgzaam aan het opstellen.
Gino: Ja, ik vind dat leuk om zo te kijken waar alles best past en hoe het er mooi uitziet.
T: Je vindt het blijkbaar ook wel fijn om te doen?
Gino: ja, ik speel eigenlijk nog wel graag, is dat eigenlijk slecht omdat ik al 16 jaar ben?
We hebben een gesprek over ‘slecht’ versus ‘niet slecht’, en komen samen tot de conclusie dat spelen wel goed kan zijn omdat hij er bijvoorbeeld rustiger van wordt en daardoor ook beter met zichzelf en anderen kan omgaan.
T: Je zei ook dat je al heel veel hebt meegemaakt als kind. Dan heb je vroeger misschien wel minder kunnen spelen dan je wilde en geniet je ervan dat je dat nu dan toch nog kan doen.
Gino: Dat is wel zo, maar in de leefgroep ga ik toch niet spelen, dan gaan ze me uitlachen!
T: Dat begrijp ik wel, maar spelen kan op verschillende manieren, hé. Sommige tieners tekenen graag, of maken dingen met hun handen of bouwen grootse uitvindingen van lego. Wat je nu gemaakt hebt, kunnen we ook zien als een tekening in 3D misschien?

In deze sessie komt opnieuw het thema ‘huis, thuis en verbondenheid’ naar voren. Gino probeert te investeren in een eigen toekomstig ‘thuis’ (autonomie), maar ervaart dit nog als zinloos. Zijn ouders wijzen hem op het nutteloze van zijn investeringen, ze willen toch dat hij weer thuis komt wonen (verbondenheid). Het loyaliteitsconflict roept het thema ‘goed en kwaad’ op. Zijn spel verbeeldt hoe hij momenteel denkt en voelt over veiligheid, initiatiefname en doelgerichtheid.

Om zijn broze ego niet te krenken, wordt tijdens het spel gezocht naar verwoordingen die overeenstemmen met zijn kalenderleeftijd. Hij houdt van het idee het kasteel als een 3D-tekening te zien. De volgende sessie vertelt hij dat hij meermaals naar de foto’s –leeftijdsadequate ‘spelvorm’ – van het kasteel heeft gekeken en daar blij van werd. De opstelling van het kasteel wordt door de therapie heen een dankbare metafoor voor hoe hij relaties vormgeeft: verlangen naar contact in combinatie met een uitgesproken waakzaamheid die bij stress kan omslaan in achterdocht. De rol van de wachters is belangrijk, ze moeten ervoor moeten zorgen dat er geen chaos ontstaat. We merken hier ook iets van zijn angst voor controleverlies. Het is ook een illustratie van hoe de wapens steeds snel bereikbaar zijn om te kunnen toeslaan bij (vermeende) dreiging. Gino ervaart duidelijk deugd aan het kunnen vormgeven van iets van zichzelf dat niet leeg en lelijk is (Vanderhallen, 2009). Maar er gebeurt meer dan vormgeven alleen, er wordt gecommuniceerd zonder woorden en dit niet alleen over inhoud, maar ook over onderliggende emotionele processen die (nog) niet bewust ervaren kunnen worden, waar moeilijk contact mee gemaakt kan worden. Kan spel misschien een ondersteunende meerwaarde bieden in het ontdekken en integreren van eigen driften, angsten en wensen?

Spel als taal en intermediaire ruimte

Kinderspel is geen kinderspel, titelt Vliegen (Vliegen e.a, 2004), waarmee ze in een notendop weergeeft hoe vaak spel onderschat wordt in zijn inhoud, vorm en relatie. Wat woorden zijn voor volwassenen is spel voor kinderen (Meurs, 2007). Het spel is de moedertaal van een kind. Drie mogelijke functies van ‘spel’ in psychotherapie (Vliegen & Van Lier, 2007) zijn (1) de ontdekking van aspecten van de innerlijke wereld; (2) de communicatie over aspecten van de innerlijke wereld; en (3) de constructie van nieuwe ideeën en verhalen in een samenspel tussen kind en therapeut.

Spel kan dus benut worden als een venster op de innerlijke beelden over het zelf, de anderen, wensen, emoties en conflicten van het kind (Meykens & Breesch, 2004). Spelen is een ontwapenende, zoekende taal waarbij er geen ‘betere woorden’ voor iets bestaan. Dit maakt de therapeut kwetsbaarder, maar geeft het kind de veiligheid om zijn eigen taal te spreken. Wat spel in het bijzonder geschikt maakt voor therapie is het feit dat in spel – net als in dromen – kan wat in realiteit niet kan. Hierdoor wordt de realiteit kneedbaar en veranderbaar. Je kunt dingen bewerken door ermee te spelen (Jenkinson, 2012). Door het ‘alsof’-karakter kunnen alle facetten van het echte, verwarrende, blije, pijnlijke, afgrijselijke en fantastische leven opnieuw aan bod komen in een veelheid van vormen, herhalingen en aanpassingen totdat het begrepen en verdragen kan worden, tot het een geïntegreerde plaats krijgt in de levensgeschiedenis van het kind (Lubit e.a., 2003).

Spel als een plek om driftmatigheid denkbaar te maken

Fragment 3
Tijdens de vierde sessie vertelt Gino dat hij nog veel gedacht heeft aan het vechten met de mannetjes van Playmobil, en dat hij dat ook op zijn kamer heeft gedaan. Hij heeft moeilijke situaties nagespeeld met potloden, maar is toen overgeschakeld naar tekeningen. Hij tekent een recent voorval dat daadwerkelijk lijkt te hebben plaats gevonden: door de opvoeder werd hij tot de orde geroepen en moest hij zich naar de rustige zone van de leefgroep begeven. Hij deed alsof hij dat ging doen, en liet vervolgens een opvoeder doelbewust struikelen over een appel. Hij maakte van de verwarring gebruik om hem met een borstel op zijn hoofd te slaan (hierbij lacht hij geamuseerd). Hij zwaaide wild in het rond om zo ook een andere opvoeder te raken. Dan ontvouwt zich een kat-en-muisspel waarbij hij alles probeerde te raken en om te gooien wat nog lukt. Op het einde belandde hij in de time-outruimte.
Gino: O nee, waarom heb ik dit nu weer gedaan?
T: (Ik luister oplettend en kijk hem vragend aan. Zijn spel op papier is zo echt en doorleefd dat ik op zoek ben naar de grens tussen fantasie en realiteit.)
Gino: Maar oef, ik héb het niet echt gedaan! Dat was chic, hè! ( Daarbij kijkt hij mij vragend, breed lachend aan.)
T: Ja, dat was echt chic, precies echt. Zo levendig dat ik het bijna geloofde en ook opgelucht voor jou dat het niet echt is. Er zitten wel veel dingen in die je ook echt hebt meegemaakt, hè, die niet makkelijk waren. Door dat hier zo te doen kun je doen en voelen alsof het echt is en er toch geen negatieve gevolgen door krijgen. Zo kunnen we jouw gevoelens en gedachten beter leren kennen begrijpen.

Gino kneedt de realiteit zoals hij haar zou willen. Hij kan hier even echt in contact komen met zijn driftmatigheid zonder in de realiteit in de problemen te komen. Het spel draagt bovendien bij aan de intrinsieke motivatie om het in het echt niet zover te laten komen. Hij ontdekt de kracht van verbeelding die hem ondersteunt in het ‘eerst denken, dan doen’-principe. Het speelse alsof-karakter bewaren verloopt echter niet vanzelf en vereist beveiliging door de therapeut. Deze sessie was een kantelpunt in het tot stand komen van het veilige alsof-kader en bood een belangrijke impuls voor verder mentaliseren. Niet enkel het alsof-kader is hierbij van belang, maar ook het feit dat de therapeut de destructie overleeft. Zo wordt zij een ontwikkelingsobject dat de adolescent ruimte biedt voor zijn driftmatigheid binnen een veilig kader. Gino komt terug in contact met zijn (speel)drift en bijgevolg met zijn vitale krachten, zoals benadrukt door Winnicott (1971a). Kleine en grote kinderen zijn op zoek naar volwassenen die ook ernstig, perfide spel overleven. Er kan opnieuw vrijelijk contact gemaakt worden met zowel eigen speelsheid als met de angst om bij gruwelijkheden uit te komen.

Spel als ondersteuning van de therapeutische relatie

Fragment 4
Gino is nog altijd niet komen opdagen. De lijn van de groep is bezet dus wandel ik naar zijn studio. Ik zie hem van ver ineengedoken roken, hij ziet er weinig toegankelijk uit. Ik begroet hem maar krijg nauwelijks een reactie. Hij maakt duidelijk dat hij opzettelijk niet is gekomen en niets tegen de groepsleiding gezegd heeft. Hij heeft geen zin. Hij probeert me duidelijk te ontmoedigen in het contact, maar ik wil het kader en de betrokkenheid vasthouden. Ik kijk rond en zoek cues om als ingangspoort te gebruiken. Humor werkt vandaag niet. Door een kier zie ik de computer aanstaan. Ik vraag of hij misschien iets leuks aan het doen was op de computer. Hij antwoordt kort met vier namen van spelletjes die hij nu allemaal tijdens zijn computertijd aan het spelen is. Ik begin er vragen over te stellen en verbind deze met wat hij me er al eens over verteld en getoond heeft. Ik zeg dat ik wel begrijp dat hij die ontwerpen (hotel, restaurant, boerderij) liever afwerkt dan naar therapie te komen; dat het wel fijn is dat je alles zo kan inrichten en kiezen in die spelletjes, precies zoals je wil. Ik voeg toe dat het echte leven moeilijker is en vol compromissen zit, maar dat ik samen met hem wil blijven zoeken hoe we dit echte leven ook meer passend bij hem kunnen inrichten. Voor de computer geraken we weer aan de praat over zijn doelen in de flexibele virtuele spelwereld en zijn verlangens in de hardere realiteit waar toch ook nog heel wat vrij vorm te geven domeinen te vinden zijn.

Binnen een constructivistische visie (Hafkenscheid, 2014) op de therapeutische relatie wordt aangenomen dat deze vorm krijgt door de interactie tussen de subjectiviteit van de jongere (persoon en achtergrond) en die van de therapeut (persoon, achtergrond en therapeutische interventies). Jongeren met complex trauma communiceren meestal vanuit een paradigma van mismatch en afwijzing. Het belang van de kwaliteit van de therapeutische relatie kan dan ook niet onderschat worden. Het gaat om een strategisch afstemmen op verschillende relationele dimensies (Hafkenscheid, 2014). Jongeren met complex trauma vragen regelmatig om de traditionele neutraliteit los te laten en te kiezen voor gedisciplineerde persoonlijke betrokkenheid waarin feedback over de directe gevoelsreactie de jongere kan geruststellen en kan losweken uit verstarde relatiepatronen (McCullough, 2006). Zo sprak ik bijvoorbeeld hierboven uit dat ik begrijp dat hij geen zin heeft in therapie, maar dat ik op hem wacht; dat ik niet boos ben, maar toch graag even bij hem wil zijn omdat ik zijn therapie belangrijk vind. Spel en persoonlijke spelinteresses vormen hier opnieuw een voertuig om bij deze zwaar gekwetste jongeren veelvoorkomende alliantiebarsten en -breuken te overbruggen en te herstellen.

Speelsheid als ingreep en medicijn, als tegengif tegen (te) harde realiteit

Bollas (in Lanyado, 2006) beschrijft hoe ernstig verwaarloosde patiënten ons vaak in vervelende, belachelijke, onwaardige en zelfs absurde situaties kunnen brengen. Ze gaan eerst op zoek naar de meer intuïtieve en spontane kant van de therapeut. Hier speelt de kracht van de menselijke ont-moeting waarin het ont-heemdende en ont-wapenende tot groei leidt (Buber, 1981). Maar de uitnodiging zal van ons moeten komen, vanuit een volgehouden, milde open aandacht aanwezig in het hier en nu (Maex, 2009).

De manier van aanwezig zijn van de therapeut, kan een ontstaansbodem bieden voor of een uitdovende werking hebben op het spel. ‘Children play more easily when the other person is able to be playful’ (Winnicott, 1968). Speelsheid kan een tegengif vormen voor de schadelijke ervaringen en relaties die kinderen innerlijk meedragen. Volgens Lanyado (2006) kunnen we het gif niet wegnemen, maar kunnen we wel iets nieuws toevoegen. Door een gezamenlijk speels en spelend zoeken kan de creatieve ontwikkeling van het kind opnieuw aangesproken worden. Dit biedt tegenwicht aan de psychische verbrokkeling ten gevolge van de traumatische ‘toxische’ ervaring. Dit unieke therapeutische proces kan de interne balans van de jongere doen overhellen naar een grotere emotionele gezondheid en welbevinden.

Fragment 4

Gino en ik wandelen de spelkamer binnen. Hij wil op zijn vertrouwde stoel gaan zitten maar vindt een voetbal. Ik ben op weg naar mijn stoel, maar stop wanneer ik zie dat hij de bal neemt. Hij gooit de bal speels via een tikje van zijn voet op de grond en maakt aanstalten om terug naar de stoel te gaan. Ik ga in sportief competitieve houding staan en vraag of hij wil voetballen. Hij geeft me onmiddellijk een pass. We spelen heen en weer en het spel wordt geleidelijk aan enthousiaster. We stampen al eens tegen de poppenkast of bureaustoelen aan.
Gino: Ik ga stoppen.
T: Oei, wat is er?
Gino: Ik ben bang dat ik iets stukmaak!
T: Er is nog niets stuk, we kunnen hier wel spelen en eens iets raken.
Gino: Ja, maar ik ben bang dat ik te ruw word, dat zeggen ze altijd tegen mij.
T: Dat zeggen ze altijd, en wat vind jij?
Gino: Ja, dat is zo; ik ga dan heel hard tegen de bal stampen en dan raak ik de keeper en dan zeggen ze dat ik te ruw ben.

In de andersoortige bewustzijnstoestand van de spelwereld kan de adolescent makkelijker in contact komen met zijn verontrustende binnenwereld. In de veilige therapieruimte is hij gaandeweg zelf in staat hardop te denken over het affectief ervaren lichaam en het effect van andermans woorden op zijn gevoelens, gedachten en gedrag. Het thema ‘zelfcontrole’ komt aan bod, vanuit een eigen positieve energie. Gino toont coping en kracht (‘zichzelf terugtrekken als het te moeilijk wordt’) en staat stil bij zelfregulatie. Vervolgens komt hij bij zijn onderliggende negatieve zelfbeeld en bij zijn angst voor de eigen destructieve kracht. Hij voelt zich negatief gepercipieerd door anderen: ‘ze noemen mij ruw, ze zeggen dat ik mij verlies in het spel’. In het speelse contact met de therapeut kan hij proeven van het tegendeel. Hijzelf durft hier nog niet meteen in te geloven, drukt uit bang te zijn om diegene te raken die zijn scoren wil vermijden (de keeper), maar de band met het goede bindt de agressie (in); het mooie, het gewaardeerde en geïnvesteerde neemt de agressie in haar vezels op. De waardering voor de therapie en de spelkamer doen hem zichzelf reguleren.

Spel en adolescentie

Adolescenten spelen veelal met taal, in humor, liedjesteksten, muziek, graffiti en poëzie; in therapie met adolescenten ook wel ‘the play of the mind’ (Van Lier, 2007) genoemd. Door creatief met woorden en beelden aan de slag te gaan, kan de adolescent komen tot nieuw begrijpen en ontwikkelen. Een jongere kansen bieden om tot spel te komen, is de bodem leggen om betekenis en zin te geven aan de dingen. Al spelend ontdekken jongeren wat ze voelen, wat ze weten, wat ze willen. Het brengt stukjes interne en externe realiteit binnen in de therapieruimte, en dit gebeuren is op zichzelf zinvol, los van interpretaties die de therapeut eraan zou kunnen geven. Spel zorgt voor structurering en opbouw van verschillende functies zoals de ontwikkeling van een narratief, de integratie van affect met verhaal, het betekenis geven binnen een relationele context en de ontwikkeling van zelfreflectie. De laatste periode speelde de therapie met Gino zich niet langer af bij de tafel met het Playmobil, maar in de gesprekshoek van de spelkamer. Het spelmateriaal is niet langer nodig om belevingslagen te verwoorden, door het samen mentaliserend spelen heeft hij geleerd om zich verbaal rijker uit te drukken.

Fragment 5

Gino: Wil je de sms zien van mijn ouders op mijn antwoord dat ik toch op kamers ga? (We hebben zijn ouders hier nooit voor gemotiveerd gekregen.)
T: Als jij dat wil.
Gino: Kijk hier staat het, ‘tot nooit meer’.
T: Dat is echt hard, dat is een grote prijs die je betaalt.
Gino: Ja, bij mijn moeder duurde het tweeëntwintig jaar voor ze haar papa terugzag, zij heeft vroeger ook voor haar eigen leven gekozen. Pas op, voor haar was het nog moeilijker
T: Tweeëntwintig jaar…
Gino: Ja, maar ik hoop en ik denk dat wij elkaar sneller zullen terugzien, maar ik mis ze wel, ik hou van hen.

Gino brengt in dit fragment elementen van een moeilijk separatie-individuatieproces onder woorden. Het einde van de adolescentie is in zicht wanneer iemand zijn weg in het leven niet meer laat bepalen door geboden en verboden van de externe ouders en toch een zinvolle dialoog kan onderhouden met zijn innerlijke ouders (De Rijdt, 1998). De adolescent en de ouders moeten een weg vinden in hun ‘afgescheidenheid’ (separateness) en ‘eigenheid’, eerder dan in een scheiding (separation) (Novick & Novick, 2013).

Slotbeschouwing

Dat de therapie evolueert naar een meer gespreksgerichte communicatie, betekent helemaal niet dat het spelen ten einde is. Spel en speelsheid blijven het vervoermiddel bij uitstek om meer flexibel, hoopvol, creatief, ondernemend en bezield eigenaar te zijn van je eigen leven en ontwikkelingstraject. Spelen is eerder een mindset dan een concrete activiteit (Vandenbossche, 2015), het omvat alles waar je plezier aan beleeft en waar je geen enkele vorm van druk bij ervaart. De taal van het spel wordt niet vervangen door het woord, maar voegt er een dimensie aan toe.

Een kader en klimaat creëren dat ernstig speelse ontmoetingen uitnodigt en (ver)draagt, vergt specifieke therapeutische vaardigheden in het register van overdrachts- en tegenoverdrachtsprocessen. De werkzaamheid van de therapeutische relatie wordt voor een belangrijk deel bepaald door de bereidheid en de vaardigheid van de therapeut tot flexibele afstemming op individuele kenmerken zoals weerstandsniveau, ambivalenties wat betreft veranderwensen en gehechtheidsstijl enerzijds, en het blijvend monitoren van de ervaring van de werkrelatie met de jongere anderzijds (Norcross & Wampold, 2011). Deze openheid en flexibele afstemming vergen een grote mate van zelfreflectie en kwetsbaarheid van de therapeut.

Het is geen sinecure voor de kinderpsychotherapeut om jongeren als Gino te helpen weer nieuwsgierig te worden naar zichzelf (Horne, 2001) en opnieuw in contact te komen met hun eigen krachten. Een spel van ontmoeten en ontdekken (Winnicott, 1971a) werd bij Gino een veilige plek om moeilijke, onverdraagbare gevoelens eruit te gooien zonder veroordeeld te worden. Op die manier kan een spelkamer een ruimte worden waarin zwarte gedachten en gevoelens even welkom ontvangen worden als de lichte en kleurige successen van het leven (Horne, 2001; Birch, 2008). Jongeren kunnen creatief ontdekken wie ze zijn in zo veel mogelijk lagen (Winnicott, 1971a) zonder steeds coherent te hoeven klinken. De therapeut moet een zekere naturel en authenticiteit vinden in dergelijke speelse interactie met adolescenten. De kracht van wat iemand met jongeren doet, is verbonden met het feit of het hart van de begeleider zelf in deze activiteit ligt (Thys, Deneffe & Elsen, 2014). Van belang is dat de therapeut manieren vindt die hem boeien zodat hij de therapie ook als een eigen ‘speel- en leerplek’ kan blijven ervaren. Om adolescenten voorbij mogelijke schaamte te helpen, is het belangrijk dat de therapeut speels en laagdrempelig omgaat met materiaal en woorden, zoekend naar manieren om dat lichtvonkje in hun ogen te doen ontstaan (Greenspan & Thorndike, 1985). Leren en groeien veronderstelt een zekere mate van zich ontspannen en ‘op zijn gemak’ voelen. Speelsheid, humor en onverwachte wendingen helpen hierbij. Dit vergt van de therapeut een grote sensitiviteit voor non-verbale speelcues waar men al naar gelang voorzichtig of enthousiast op ingaat. Het vergt een speelse attitude waarin de realiteit nooit hoeft te zijn zoals ze lijkt. Speelsheid maakt de hardheid van het leven zachter en verteerbaar. Het gaat over het opbouwen van dynamieken waarmee buiten de spelkamer zaken aangepakt kunnen worden. Het gaat ook over een durven en springen, zowel van de therapeut als van de adolescent.

Dankwoord

Dit artikel kwam mede tot stand dankzij de steun van RINO Vlaanderen. Dank aan mevr. Nicole Vliegen die analytische precisie weet te combineren met milde zorg. Dank aan mr. Patrick Meurs als voortdurend aanwezige inspiratie.

Literatuur

Birch, M. (red.) (2008). Finding hope in despair. Clinical studies in infant mental health (pp. 77-101). Washington: Zero to Three.

Blaustein, M.E., & Kinniburgh, K.M. (2015). Het behandelen van trauma bij kinderen en jongeren. Hoe veerkracht door hechting, zelfregulatie en competenties versterkt kan worden. Amsterdam: SWP.

Boldt, G., & Pivnick, B.A. (2013). Moments of meeting. In: M. O’Loughlin (red.). The uses of psychoanalysis in working with children’s emotional lives (p. 245) Northvale NJ: Jason Aronson.

Bollas, C. (1995). Cracking up. Londen: Routledge.

Buber, M. (1981). Ik en gij. Utrecht: Bijleveld.

Claes, L., & Verduyn, A. (red.). (2012). SEO-R: Schaal voor emotionele ontwikkeling bij mensen met een verstandelijke beperking - revised. Antwerpen: Garant.

Colarusso, C.A. (1993). Play in adulthood: A developmental consideration. The Psychoanalytic Study of the Child, 48, 225-245.

De Rijdt, L. (1999). Groeipijnen van adolescenten. Wie heeft er last van. In: N. Vliegen & P. Meurs (red.), Het voorjaarsontwaken. De adolescentie in psychodynamische theorie en therapie (pp. 81-98). Leuven: Garant.

Gray, P. (2011). The decline of play and the rise of psychopathology in children and adolescents. American Journal of Play, 3, 443-463.

Greenspan, S. & Thorndike, N. (1985). First feelings: Milestones in the emotional development of your baby and child. New York: Penguin.

Hafkenscheid, A. (2014). De therapeutische relatie. Utrecht: De Tijdstroom.

Horne, A. (2001). Brief communications from the edge: Psychotherapy with challenging adolescents. Journal of Child Psychotherapy, 27, 3-18.

Jenkinson, S. (2012). The genius of play. Celebrating the spirit of childhood. Stroud: Hawthorn Press.

Kok, J.F.W. (1997). Specifiek opvoeden. Orthopedagogische theorie en praktijk. Utrecht: De Tijdstroom.

Lanyado, M. (2006). The playful presence of the therapist: ‘Antidoting’ defences in the therapy of a late adolescent patient. In: M. Lanyado & A. Horne (red.). A question of technique, (pp. 112-128). Hove: Routledge.

Lubit, R., Rovine, D., Defrancisci, L., & Spencer, E. (2003). Impact of trauma on children. Journal of Psychiatric Practice, 9, 128-138.

Maex, E. (2009). Mindfulness, in de maalstroom van je leven. Leuven: Lannoo.

McCullough, J.P. (2006). Treating chronic depression with disciplined personal involvement: Cognitive behavioral analysis system of psychotherapy (CBASP). New York: Springer.

Meurs, P. (2007) . Spel in ontwikkelingsperspectief. In: Vliegen N. en Van Lier L., (red.). Een spel voor twee spelers (pp. 35-51). Leuven: Acco.

Meykens, S., & Breesch, K. (2004). Samen spel. Het optimaliseren van een groeibevorderende ontmoeting tijdens een spelobservatie. In: N. Vliegen, L. Van Lier, S. Weytens & G. Cluckers (red.), Een verhaal met betekenis. Diagnostiek bij kinderen en adolescenten vanuit een psychodynamisch interpretatief model (pp. 61-101). Leuven: Acco.

National Institute of Play. (2016, 16 April). The opportunities. Retrieved from http://www.nifplay.org/

Norcross, J.C., & Wampold, B.E. (2011). Evidence-based therapy relationships: research conclusions and clinical practices. In: J.C. Norcross (red.). Psychotherapy relationships that work: Evidence-based responsiveness (pp. 423-430). New York: Oxford University Press.

Novick, K.K., & Novick, J. (2013). Concurrent work with parents of adolescent patients. The Psychoanalytic Study of the Child, 67, 103-133.

Stern, D.N. (٢٠٠٤). The present moment in psychotherapy and everyday life. New York: Norton.

Stöfsel, M., & Mooren, T. (2010). Complex trauma. Diagnostiek en behandeling. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Struik, A. (2011). Slapende honden? Wakker maken. Een stabilisatiemethode voor chronisch getraumatiseerde kinderen. Amsterdam: Pearson Assessment and Information.

Thys, L., Deneffe, L., & Elsen, K. (red.). (2014). Leer(recht) in Riszas. Institutionele pedagogie; praktijk en reflectie. Antwerpen: Garant.

Vandenbossche, D. (2015). Speelser in je leven! Een oplossingsgericht groepsaanbod in het kader van gezondheidspromotie. Niet-uitgegeven scriptie. Korzybski International.

Vandeputte, J. (2004). Spel en speelsheid in adolescentie en volwassenheid. In: N. Vliegen & L. Van Lier (red.), Een spel voor twee spelers (pp. 193-202). Leuven: Acco.

Vanderhallen, C. (2009). To s(t)ay or not to s(t)ay. De groep als transitionele ruimte. In: C. Leroy, N. Vliegen & M. Hermans (red.). Achter de deur. Het kader van de psychoanalytische psychotherapeut (pp. 67-82). Antwerpen: Garant.

Vliegen, N., & Meurs, P. (red.). (1998). Het voorjaarsontwaken. De adolescentie in psychodynamische theorie en praktijk. Antwerpen: Garant.

Vliegen, N., & Van Lier, L. (red.). (2007). Een spel voor twee spelers. Leuven: Acco.

Vliegen, N., Van Lier, L., Weytens, S., & Cluckers, G. (red.). (2004). Een verhaal met betekenis. Diagnostiek bij kinderen en adolescenten vanuit een psychodynamisch interpretatief model. Leuven: Acco.

Voets, J. (1999). Ouders-kind-hulpverlener: op zoek naar verbinding. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en Klinische Kinderpsychologie, 22, 142-157.

Winnicott, D.W. (1968). Playing; its theoretical status in the clinical situation. The International Journal of Psychoanalysis, 49, 591-599.

Winnicott, D.W. (1971a). Playing and reality . Londen/New York: Routledge.

Winnicott, D.W. (1971b). Therapeutic consultations in child psychiatry. Londen: The Hogarth Press.

Yalom, I.D. (2009). The gift of therapy. An open letter to a new generation of therapists and their patients. New York: Harper Perennial.