Halverwege de jaren tachtig van de vorige eeuw ontstond grotere interesse in het gebruik van verhaaltechnieken om de innerlijke wereld van kinderen in kaart te brengen. Het groeiende belang van concepten als schema’s, scripten en interne werkmodellen (Bretherton en Oppenheim 2003) en de toenemende aandacht voor emotionele, sociale en morele ontwikkeling, hebben het onderzoek naar de narratieve capaciteiten en de representaties van het zelf en de ander bij kinderen bevorderd. Ook vanuit het gehechtheidsperspectief werden verhaaltechnieken gebruikt als ‘vensters’ op de interne wereld van kinderen en hun emotionele en relationele ontwikkeling (Steele et al. 2003; Román et al. 2012). Andere auteurs zoals bijvoorbeeld Gaskill en Perry (2014) beklemtonen juist het belang van spel om contact te maken met de belevingswereld van een kind binnen een klinische context. De Narratieve Story Stem Techniek (NSST), de techniek die we in deze bijdrage bespreken, combineert het spel en het narratief om toegangspoorten te creëren tot de kinderlijke belevingswereld.

NSST is een methodiek die bestaat uit een aantal korte aanzetten tot verhaalscenario’s of ‘stems’ (Page 2001). Deze worden gebruikt in de assessment van kinderen van 4‑12 jaar, om facetten van de affectieve en relationele ontwikkeling in kaart te brengen. De stems gaan over alledaagse situaties met een sociaalemotioneel dilemma of conflict tussen kinderen, tussen ouders en kind, of tussen ouders onderling. De conflicten of dilemma’s hebben betrekking op situaties die het gehechtheidssysteem activeren (zoals angst, pijn, uitsluiting of ruzie). Een stem wordt door de clinicus aan de hand van dier- of mensfiguren en spelattributen vertolkt en verteld tot aan een emotioneel hoogtepunt. Met de poppen en het andere speelgoed wordt op die manier een speels kader geïntroduceerd, waarbinnen het kind wordt gevraagd om te ‘verbeelden’ en te ‘vertellen’ hoe dit verhaal in zijn innerlijke wereld vorm kan krijgen.

Een NSST is te beschouwen als een natuurlijke, speelse en kindspecifieke variant van een semi-gestructureerd interview; de techniek laat toe om aspecten van een affectieve en relationele binnenwereld tot uitdrukking te brengen, zonder direct of intrusief te polsen naar reële gezinsrelaties of -situaties (Heller et al. 2006; Hodges et al. 2003, 2009; Page et al. 2008).

Diverse auteurs hebben varianten van dergelijke narratieve technieken ontwikkeld, zoals de MacArthur Story Stem Battery (MSSB; Bretherton et al. 1990), de Attachment Story Completion Task (ASCT; Bretherton et al. 1990), de Story Stem Assessment Profile (SSAP; Hodges et al. 2007) en de Manchester Child Attachment Story Task (MCAST; Green et al. 2000; voor reviews zie een special issue van Attachment and Human Development, Emde 2007; Tang et al. 2016).

De clinicus stelt zich open voor de betekenis die zal ontstaan, een betekenis die gekleurd is door emotioneel geladen beelden en scripts vanuit de innerlijke wereld van het kind. Er wordt gebruik gemaakt van verhaalspecifieke steunvragen, zoals: ‘Wat gebeurde er met het sap dat op de grond viel?’ Deze steunvragen kunnen ingezet worden om de aandacht van het kind te blijven richten op de inhoud van de gegeven stem en om het te helpen met het verder ontwikkelen van zijn verhaal (Emde et al. 2003; Oppenheim 2006).

Op deze manier beogen we de narratieve wereld van het kind te bereiken. Bij een rijk en goed uitgewerkt verhaal (Geertz 1994) verwachten we antwoorden te krijgen op vragen als: wat is de plot van het verhaal? Welke belevingen en motieven worden in beeld gebracht? Welk perspectief wordt geopend? Welke oplossing wordt er gevonden? Hoe coherent is het verhaal? Biedt het verhaal een betekenisvol ‘venster’ op de binnenwereld van het kind?

NSST zijn ontwikkeld om aspecten van de innerlijke wereld van een kind te onthullen (Emde et al. 2003). Verhalen lenen zich goed voor dit doel, omdat het vertellen en uitbeelden van een verhaal inherent betekenis genereert (Emde 2007; Olthof 2012). Er zijn vier argumenten om met verhalen aan de slag te gaan in dat opzicht (Emde 2007). Eerst en vooral vertellen mensen levenslang verhalen; het is een manier om betekenis te verlenen. Het vermogen om verhalen te vertellen manifesteert zich op de leeftijd van drie jaar (Stern 1985). Vervolgens hebben verhalen een bijzondere mate van echtheid en levendigheid. Dat maakt verhalen uiterst geschikt om aansluiting te vinden bij beleving en betekenis. Daarnaast zijn narratieven niet enkel gericht op het organiseren van voorbije ervaringen; ze zijn tevens fundamenteel toekomstgericht, doordat ze ook verwachtingen in zich dragen. Ten slotte zijn narratieven dialogisch: mensen maken verhalen voor zichzelf, maar ook om beleving en betekenis te delen met anderen.

Kijken we even naar het verhaal van de zevenjarige Mathis in de vorige paragraaf. Hij kent aan de vaderfiguur een straffende rol toe, terwijl de moederfiguur de zorgende rol wordt toebedeeld. Ook de ‛sibling’-figuur is aanwezig in het verhaal: de broer staat naast de hoofdfiguur in het verhaal en bevraagt de vader. Verder is Mathis al in staat om in zijn verhaallijn enkele wendingen aan te brengen. Na de beschrijving over hoe vader, moeder en broer handelen, richt het ik-personage zich naar binnen en denkt: ‘Had ik dit maar niet gedaan’, en: ‘Hier heb ik spijt van.’ Vanuit deze innerlijke dialoog wendt het zich weer tot de zorgfiguren: ‘Sorry, het spijt me erg.’ Daarop wordt de vaderlijke strengheid milder (‘Ik zal er nog eens over nadenken’, Thomas mag weer gaan ziten en praten) en herstellen de relaties zich.

Mathis is, met andere woorden, reeds in staat een coherent verhaal te vertellen, waarin diverse inhoudelijke thema’s elkaar opvolgen, en waarin het probleem wordt uitgewerkt en opgelost. Hij erkent de affectieve spanning uit de verhaalaanzet – het kind heeft enigszins gulzig en impulsief gehandeld – en werkt dit probleem verder uit, waardoor het tot een oplossing komt: er wordt spijt ervaren, ‘sorry’ gezegd en daarna weer samen gezeten.

Bij Milan is er in eerste instantie geen echte ‘erkenning’ van de affectieve lading en het relationele probleem. Het gemorste sap wordt weggeveegd, de beker weer gevuld. Pas wanneer de clinicus vraagt naar hoe het het hoofdpersonage verder vergaat, krijgen we een glimp van innerlijke representaties: ouders die boos zijn. Dit brengt echter geen verdere beweging en dynamiek in het verhaal; geen verder zicht op wat er zich nog in de binnenwereld van het hoofdpersonage afspeelt. Het verhaal blijft kort en wordt stroef verteld.

Bij NSST wordt het verhaal verteld en gespeeld aan de hand van een standaard poppengezin. Dit heeft vanuit klinisch perspectief vier grote voordelen (Hodges en Steele 2000; Hodges et al. 2005). Ten eerste staat dit het kind toe om zowel verbaal als non-verbaal te communiceren, waardoor het kind op zijn ontwikkelingsniveau en met zijn kindspecifieke communicatiemiddelen wordt aangesproken, en dus niet alleen op het verbale niveau. Ook jonge kinderen met nog geringere verbale of reflectieve mogelijkheden halen voordeel uit deze spelsituatie, alsmede kinderen met een verbale of communicatieve beperking (Page 2001; Verheugt-Pleiter en Zevalkink 2005).

Ten tweede komt het kind al spelend in contact met aspecten van zijn levenservaringen die niet altijd werden opgenomen in het verbale geheugen, maar die wel kunnen worden opgeroepen door het spel en verband houden met beelden of geheugensporen die op affectieve, lichamelijke of sensorimotorische wijze zijn opgeslagen (Hodges et al. 2003, 2009; Steele et al. 2003, 2010). Zeker kinderen die vroege negatieve levenservaringen meemaakten, zullen die ervaringen eerder via spelbeelden (zoals een spel over een onbetrouwbare zorgfiguur) of tekens/symptomen (zoals spanning of storend gedrag) dan langs verbale weg aan de orde stellen (Hodges et al. 2005).

Ten derde is de inhoud van spel ‘niet gebonden aan de realiteit’, maar biedt spel precies de mogelijkheid om imaginaire capaciteiten en verbeelding aan het werk te zien (Hodges en Steele 2000). Het vignet over Rebecca toont (in het klein) hoe spel een toegangspoort biedt tot (a) hoe Rebecca een beladen gebeurtenis heeft ervaren, (b) hoe ze via haar verbeelding beschikt over coping-vaardigheden om de krenking en de gekwetstheid van het gestraft zijn te hanteren; voor zichzelf (ik droom van een huis zonder hoeken waarin je niet voor straf kan worden gezet) en in de relatie tot moeder (tot wie ze met deze boodschap weet door te dringen). Zulke verhalen zijn dus geen exacte weergave van de werkelijkheid, maar worden mede gevormd door wensen, verlangens, angsten en fantasieën van het kind. Wanneer een bepaalde realiteit voor het kind te moeilijk is, kan spel bovendien verdedigingsmechanismen aan het licht brengen die de situatie voor het kind hanteerbaarder maken (Hodges en Steele 2000; Page 2001; Page et al. 2008; Klitzing et al. 2007).

Kinderen zullen in de verhalen die ze bedenken, niet rechtstreeks vertellen over reële ervaringen, maar evenmin volledig en louter opgaan in een fantasiewereld (Hodges en Steele 2000). Ze tonen hoe ze gebeurtenissen ervaren en hoe ze met deze ‘affectief beladen verhaalopdracht’ omgaan. Zo hoeft het verhaal van de zevenjarige Mathis niet te betekenen dat in zijn gezin vader steeds straffend optreedt en moeder steeds zorgt. Het betekent wel dat Mathis zulke ervaringen kent, dat hij beelden heeft over handelingen die structurerend en zorgend zijn binnen een gezinscontext en dat hij beschikt over de mogelijkheid om stil te staan bij wat er in de binnenwereld van een kind leeft en hoe het daarmee adequaat kan omgaan (relaties herstellen). Bij Milan valt op hoe hij de spanning uit de story stem probeert te vermijden, wat de vraag oproept naar welke coping-vaardigheden en verdedigingsmechanismen dit kind al dan niet ter beschikking heeft om spanning te hanteren. Verdere verhalen en andere assessment-methoden kunnen deze vragen verder beantwoorden.

Ten vierde biedt het spelen met een standaard poppengezin – en dus niet met een poppengezin dat het eigen gezin voorstelt – de mogelijkheid om een ervaring op afstand te plaatsen (‛displacement’) en er vanaf die afstand over te communiceren. Dit vormt een belangrijk aspect in de meeste story stem-batterijen die gebruikt worden in klinische en onderzoekscontext (Hodges en Steele 2000; Hodges et al. 2003, 2005; Page et al. 2008).¹ Soms kiest men in functie van die ‘afstandname’ zelfs voor een dierenfamilie. Dat helpt om moeilijke emotionele aspecten in het verhaal te kunnen hanteren.

Een kind kan slechts tot een narratief komen, wanneer het uitgenodigd wordt door een sensitieve interviewer die in staat is een sfeer van veiligheid en verwachting te creëren (Emde 2007). Kinderen in een klinische context – bij wie de binnenwereld veelal gekenmerkt wordt door frustratie en conflict, en die beperkingen vertonen in taalontwikkeling, emotieregulatie of sociale en cognitieve vaardigheden – vergen een nog specifieker en veilig klinisch kader, waarvan we hierna enkele aspecten beschrijven.

In de gehechtheidstheorie wordt beschreven hoe een zekere mate van ervaren veiligheid binnen de relatie de cruciale voorwaarde is waardoor een kind tot exploratie kan komen. Van onzekere, angstige of emotioneel slecht gereguleerde kinderen, wier binnenwereld kwetsbaar is, kunnen we verwachten dat ze zich alleen dan in het avontuur van verhalen vertellen durven begeven, wanneer er een voldoende mate van veiligheid geboden wordt door de clinicus. De clinicus dient via zijn spreken en handelen rust te bieden en het kind ervan te verzekeren dat de situatie veilig en beschermd is.

Zowel bij het vertellen van de verhaalaanzet, als in de manier waarop wordt omgegaan met de respons van het kind, biedt de clinicus emotionele ondersteuning. Vygotsky (1962) vergelijkt dit met het plaatsen van een steiger (‛emotional scaffolding’) rond de mogelijkheden van het kind, om het kind aan te moedigen zijn innerlijke wereld mee te delen. Het kind moet speelsheid en verbeeldingskracht bij de clinicus kunnen ervaren, ten einde zichzelf toe te vertrouwen aan een proces van verbeelden en fantaseren (zoals: ‘In het echt kan dat misschien allemaal niet, maar in jouw verhaal mag alles’).

In het verhaal van Lotte moedigt de clinicus Lotte ook aan door aan haar de controle of het auteurschap (‛mastery’) over het verhaal toe te kennen (‘Je kan niks fout doen hoor, het is jouw verhaaltje. Dus, mama is boos geworden en die poetst het op. En wat gebeurt er nog met An die het fruitsap heeft omgestoten?’). De clinicus helpt Lotte op die manier om de angsten en spanningen die door het verhaal opgeroepen worden, te kaderen (‘Het is [maar] een verhaal’ en dan nog ‘jouw verhaal’ [het verhaal waarover jij de baas bent en waarvan jij het verloop bepaalt]).

Om te kunnen aansluiten bij het punt waar het kind zich bevindt, heeft een clinicus bovendien nieuwsgierigheid nodig (Borenstein 2002; Rasmussen 2015). De volwassene wil het kind geëngageerd en oprecht leren kennen en drukt empathie en begrip uit; zonder dat zal het kind zich nooit durven of willen engageren in het exploreren van zijn (soms onveilige) binnenwereld. De sensitieve clinicus herhaalt vaak de woorden, intonatie en gebaren van het kind, zodat het kind zich begrepen voelt.

De innerlijke beelden van een kind zijn geen statisch gegeven, evenmin een snapshot van reële ervaringen met anderen. Een binnenwereld is dynamisch en toekomstgericht, en omvat wensen die samengaan met zowel angst als hoop. Het kind moet kunnen ervaren dat de clinicus het verhaal serieus neemt – zonder het al te letterlijk te nemen of het juist als onbelangrijk of onecht af te doen. Zo is het essentiële element uit het verhaal van Lotte niet zozeer dat de mama boos wordt, maar wel dat Lotte erg begaan is met hoe – wanneer er iets fout gaat – de volwassen zorgfiguur boos zou kunnen worden, en hoe ze zich daarmee geen raad weet. We zien vooral een aarzeling bij het opzetten van de scène: Lotte komt zelfs daar moeilijk toe, alsof het uitbeelden en spelen al te ver zou voeren. Ze blokkeert, wat wellicht te maken heeft met haar beginmededeling dat de moeder boos zal zijn. Daarna volgt er geen aanduiding meer dat ze nog enige manier ziet om de moeilijke situatie te hanteren en het verhaal voort te zetten. Ze slaagt er – in het contact met deze clinicus – wel in het conflict tot uitdrukking te brengen, tussen iets willen vertellen over haar ervaring van een boze volwassene en de angst die daarbij wordt opgeroepen.

In het verhaal van Arthur is er niet alleen sap gemorst, maar roept het morsen ook meteen een beeld op van een glas dat stukgaat. Het hoofdpersonage zegt snel ‘sorry’ tegen zijn ouders, maar verder krijgen we weinig beeld van de representaties die er zijn over (beschikbare) ouderfiguren. Er wordt gestraft noch gezorgd; het kind lost alles zelf op. Het zorgt zelfs – als een zelfvoorzienend kind – voor een beker die niet meer stuk kan gaan. Zonder over een oplossing in de relaties te spreken, zorgt Arthur zelf voor de oplossing voor het relationele conflict.

Om de verhalen van kinderen te begrijpen en in te zetten als aanknopingspunt voor therapeutisch handelen, hebben we stevige theoretische kaders nodig. Twee essentiële theoretische kaders vanuit het psychodynamisch kindertherapeutisch denken, zijn in deze helpend. Het gaat om kaders die verwant en complementair zijn, maar niet tot elkaar te herleiden zijn. Het gehechtheidsdenken (Allen 2013; Bowlby 1982) biedt een kader om representaties van gehechtheidsrelaties te begrijpen en te bewerken in psychotherapie. De affectregulatietheorie (Fonagy et al. 2004) helpt om te begrijpen hoe de affectieve wereld van het kind in elkaar zit, en hoe je de beleving en regulatie ervan kunt ondersteunen.

Het kind wordt via de verhaalaanzet met een specifieke emotionele uitdaging geconfronteerd en krijgt de opdracht deze emoties een plaats te geven in narratieve vorm. Doordat de emotionele lading zo expliciet wordt meegegeven in de story stem, reflecteert het narratief dat het kind construeert iets van de wijze waarop het zijn emotionele ervaringen vervolgens organiseert, en hoe het deze reguleert (Oppenheim et al. 1997). Bovendien zorgen de story stems ervoor dat de verwachtingen die een kind gecreëerd heeft over zichzelf en over anderen (representaties of interne werkmodellen) op de voorgrond komen. Het gaat om scripts die geleidelijk ontstaan zijn bij het verwerken van (emotionele) ervaringen (Emde 2007). Dat betekent dat story stems de affectieve regulatiecapaciteit van kinderen evenals hun innerlijke werkmodellen over zichzelf en anderen oproepen. De verhalen van het kind verschaffen daardoor betekenisvolle informatie over twee belangrijke domeinen: de gehechtheidsrepresentaties (Bowlby 1982; Zevalkink 2005) en de affectregulatie (Sroufe 2005).

Page (2001) beschrijft, in een review over de thema’s die naar voor komen in NSST met kinderen, hoe dit gaat over (a) de representaties die het kind heeft over de ouder (bijvoorbeeld zorgend of bestraffend) en zichzelf (bijvoorbeeld competent en waardevol), evenals over (b) de wijze waarop het kind omgaat met de conflicten in het verhaal en dus de opgeroepen emoties (niet) kan reguleren. Aangezien moeilijkheden in de gehechtheidsontwikkeling en affectregulatie een belangrijke bodem vormen voor allerlei mentale en emotionele problemen (Fonagy 2001), zijn dit belangrijke domeinen van assessment. Door zicht te krijgen op gehechtheidsbeelden en affectregulatiepatronen vindt de clinicus tevens aanknopingspunten voor therapeutisch werk.

Naast dit theoretische kader over dergelijke narratieve methoden hebben we ook behoefte aan een goede empirische methode om de door het kind geconstrueerde verhalen inhoudelijk te analyseren. We hanteren daarbij een kwalitatief empirisch perspectief, en volgen een model zoals beschreven door Savin-Baden en Major (2013) en Saldana (2016) en Vliegen et al. (2016). Binnen dat kwalitatieve methodologische perspectief kijken we naar narratief materiaal vanuit drie ‘vensters’: de inhoud van het verhaal, de vorm- of procesmatige aspecten van een verhaal en het relationele perspectief.

Narratieve inhouden (I) geven informatie over hoe het kind denkt en voelt over zichzelf in zijn omgeving of leefwereld. Het gaat over de thema’s die het kind ter sprake brengt, waar het kind affectief en cognitief mee bezig is. Dit kan gaan over een boze moeder of een strenge vader of over een kind dat alle relationele spanning bij zichzelf houdt, door zelf alles op te ruimen en elk appel op een zorgfiguur te vermijden (ouder- en kindrepresentaties; Page 2001).

Narratieve processen of vormaspecten (V) geven via de structuur of coherentie van het verhaal en de wijze waarop het kind de geïnduceerde conflicten hanteert, een inkijk bij wat er zich op het affectieve vlak bij het kind afspeelt en hoe het met die affectieve processen omgaat. Kan het kind de beladen emotie die in de verhaalaanzet vervat zit, toelaten en erkennen (zoals angst of verdriet) en is het in staat een verhaal te benutten om emoties te delen (Page 2001)? Kinderen die hun affect weten te organiseren en reguleren, brengen dit tot uiting in logisch coherente verhalen (Oppenheim et al. 1997). Het minder adequaat reguleren van affecten kan blijken uit extreme agressie of uit koppige vermijding in het verhaal, of uit het eindeloos hernemen en herhalen van een thema zonder dat er ooit een oplossing komt (Page 2001). Disregulatie kan bijvoorbeeld blijken uit intens agressief gedrag tussen ouder- en kindfiguren, waarbij de figuren elkaar verwonden of sterven. Bij vermijding gaat het kind de emotionele spanningen vermijden door het geïnduceerde conflict te ontkennen of door bijvoorbeeld de figuren plots in slaap te laten vallen.

Relationele aspecten (R) gaan over zaken die het kind in de relatie tot de clinicus kan tonen, bijvoorbeeld een verhoogde spanning die zichtbaar is bij het kind of de mate van motivatie waarmee het kind zich engageert in de opdracht. Reageert het kind met een open, betrokken houding op de clinicus en het conflict dat deze introduceert, of blokkeert het kind, zoals Lotte doet (Page 2001)?