In alle opleidingstrajecten voor beroepen in de GGZ neemt supervisie een belangrijke plaats in en dit geldt in het bijzonder voor de opleiding tot psychotherapeut. Psychotherapie is een uitgesproken praktijkgericht vakgebied waarin de samenwerkingsrelatie van de patiënt met de psychotherapeut een wezenlijk element is. Naast theoretische en methodische scholing is supervisie en praktijkbegeleiding een essentieel deel van de opleiding geworden. Het aantal vereiste uren supervisie bedraagt 20-30 % van het aantal onderwijsuren. Dit forse percentage geldt voor alle opleidingen in de diverse therapeutische hoofdstromingen.

Uit peilingen komt vrij consistent naar voren dat supervisie een hogelijk gewaardeerd opleidingsonderdeel is (Veeninga, 2008), maar het belang dat eraan wordt toegekend en de tevredenheid erover lopen niet altijd in de pas met een transparante, goed omschreven toepassing in de praktijk. Merkwaardig genoeg is er nauwelijks consensus over de kenmerken van goede supervisie. Bovendien ontbreekt wetenschappelijke evidentie over de effectiviteit. Verder zijn er casuïstische aanwijzingen dat zich in supervisie nogal eens meningsverschillen en conflicten voordoen. Hoe die opgelost worden, blijft vaak vooralsnog onduidelijk.

Eenduidige, beknopte omschrijvingen van supervisie zijn nauwelijks te vinden in de vakliteratuur. Een heldere, puntige omschrijving staat in een artikel van De Boer, Kool en Schoevers (2007) over supervisie in de opleiding tot psychiater. Deze auteurs omschrijven supervisie als ‘een onderwijsvorm die vooral gericht is op het ontwikkelen van een professionele attitude en een eigen lerend vermogen’. Deze op zichzelf heldere definitie sluit, zonder dat de auteurs dit zo noemen, aan bij het zogenaamde ‘ontwikkelingsmodel’ van supervisie.

De theoretische onderbouwing die men aan supervisie probeert te geven is niet zo gemakkelijk weer te geven (zie bijvoorbeeld De Boer, Kool & Schoevers, 2007). Uitgangspunt in de praktijk blijkt meestal dat de supervisor zijn behandelervaring en didactische vaardigheden (veronderstelde competenties) gebruikt om het lerend vermogen van de supervisant te stimuleren. Daarbij wordt aangenomen dat er in supervisie niet zozeer iets nieuws geleerd wordt maar dat er vooral uit praktijkervaringen geleerd wordt (experiential learning) (Veeninga, 2008). Naast het ontwikkelingsmodel van supervisie worden ook andere aspecten onderscheiden, bijvoorbeeld supervisie als parallel van het psychotherapieproces.

Verder worden nog specifieke leeraspecten van supervisie onderscheiden: de supervisor als rolmodel en het effectiever leren hanteren van specifieke psychotherapeutische methoden. Ook het belang van procedurele aspecten (leerdoelen formuleren; een supervisiecontract opstellen; afspraken maken over verantwoordelijkheden, tijden enzovoort) wordt meestal benadrukt. Voor uitvoerige beschrijvingen van deze modellen wordt verwezen naar Ladany, Friedlander & Nelson (2005), Bennet-Levy (2006), Pretorius (2006), Falender & Shafranske (2008) en Milne (2009).

Voor de psychotherapieopleidingen is in de praktijk vooral het onderscheid tussen supervisie en werkbegeleiding van belang. Werkbegeleiding is gericht op het optimaal functioneren in de werksetting, terwijl bij supervisie het persoonlijk functioneren van de supervisant in de behandelrelatie centraal staat. Er wordt wel verondersteld dat dubbelrollen (als supervisor en als werkbegeleider functioneren) de supervisie kunnen belemmeren (Peute, in druk). Die veronderstelling lijkt plausibel, maar veel bewijs hiervoor bestaat er niet. Toch is het een goed uitgangspunt om beide opleidingsverplichtingen apart uit te voeren, maar in de praktijk is het niet zo gemakkelijk omdat er veel overlap is. Net als de supervisor zal ook de werkbegeleider zich met het (persoonlijk) functioneren van de supervisant bemoeien. Dit betekent dat bij een strikte scheiding tussen supervisie en werkbegeleiding de supervisant het risico loopt tegengestelde ‘boodschappen’ te krijgen. Hoe zo’n mogelijke ‘spagaat’ door de supervisant opgelost dient te worden is niet zo gemakkelijk aan te geven.

Er zijn diverse pogingen gedaan om te onderzoeken wat het effect van supervisie zou kunnen zijn, maar er is nooit aangetoond dat er een direct verband is tussen supervisie en effectief behandelen (Freitas, 2002; Orlinsky & Ronnestad, 2005; Pretorius, 2006; Rientsma & Beunderman, 2005; Veeninga, 2008). Wel is aangetoond dat supervisie hogelijk wordt gewaardeerd (Orlinsky & Ronnestad, 2005; De Boer, Kool & Schoevers, 2007), maar tevredenheid van supervisanten zegt op zich niets over de effectiviteit. Er is enig bewijs dat de beoogde leerdoelen van supervisie te herkennen zijn aan veranderingen in behandelstrategieën van de supervisant (Milne, Pilkington, Gracie & James, 2003). Verder is men het er unaniem over eens dat er nogal wat methodologische problemen te overwinnen zijn voor wetenschappelijk aangetoond kan worden dat supervisie effectief is. Vaak is niet goed te onderscheiden wat de effecten van theoretisch-technische scholing en van supervisie zijn omdat die opleidingsactiviteiten doorgaans tegelijkertijd plaatsvinden. Er zijn wel wat redenen om aan te nemen dat niet zozeer theoretische kennis, maar eerder persoonlijke kwaliteiten van de behandelaar een cruciale rol spelen en het ontwikkelen hiervan zou nu juist de kerntaak van supervisie moeten zijn. Jaren geleden is reeds beschreven (Blatt, Stanisloff, Zuroff & Pilkonis, 1996) dat interpersoonlijke dimensies en persoonlijke kwaliteiten van therapeuten meer bepalend zijn voor therapieresultaten dan technieken en methoden. Zo’n constatering komt regelmatig terug in de literatuur (zie bijvoorbeeld Baljon, 2008), Merkwaardig genoeg worden hieruit nauwelijks consequenties getrokken voor de opleidingen. Het accent blijft sterk op methodisch-technische vaardigheden liggen terwijl er – ook recente – aanwijzingen zijn (zie bijvoorbeeld Yager & Bienenfeld, 2003; Kurshid, Bennet, Vicari, Lee & Broquet, 2005) dat er geen verband valt te leggen tussen methodisch-technische kennis waarover een psychotherapeut beschikt en psychotherapeutische procescompetenties in de praktijk. Ook blijft het nog steeds moeilijk om vast te stellen wat onder bekwaam handelen in psychotherapie precies moet worden verstaan, laat staan dat we weten hoe we hierin moeten opleiden (zie Rübsaam, 2009).

Een recente, pretentieuze poging om de effectiviteit van supervisie empirisch te onderbouwen komt van Milne (2009). Maar het wordt de lezer eigenlijk al snel duidelijk dat het met die empirische onderbouwing nog lang niet zover is. Bewijs voor de veronderstelling dat zijn supervisiemodel zal leiden tot betere behandeling heeft ook Milne niet weten aan te dragen. Daarmee wijkt hij niet af van anderen die gepoogd hebben om vanuit de empirie supervisiemethoden en modellen te beschrijven (zie bijvoorbeeld: Ladany en anderen, 2005; Bennet-Levy, 2006; Pretorius 2006; Falender & Shafranske, 2008).

Eisen met betrekking tot supervisie worden geformuleerd door de regionale psychotherapie- opleidingsinstituten (waar een BIG-registratie psychotherapie kan worden verworven) en door de specialistische psychotherapieverenigingen (SPV-en) in het kader van de registratie als lid. De eisen beperken zich meestal tot een tamelijk willekeurig vastgesteld aantal uren supervisie en aantal behandelingen waarover supervisie dient te worden ontvangen.

Veel psychotherapeuten in opleiding ambiëren niet alleen een BIG-registratie maar ook het lidmaatschap van een specialistische psychotherapievereniging. Om dit laatste te bereiken gaan zij doorgaans in supervisie bij psychotherapeuten die door zo’n specialistische vereniging als supervisor erkend zijn. Supervisie wordt ook wel door BIG-geregistreerde psychotherapeuten gegeven die géén supervisorschap van een SPV hebben verworven, maar het is onbekend hoe vaak dit gebeurt. Wat in supervisie precies dient te gebeuren is bij de psychotherapieverenigingen uitermate beknopt vastgelegd voor een activiteit die zo’n wezenlijk onderdeel van de opleiding uitmaakt. De eisen die aan het verwerven van het supervisorschap worden gesteld, zijn (nog) marginaal bij veel psychotherapieverenigingen. Meestal voldoen een aantal jaren werkervaring en een aanbeveling van enkele collega’s. Op bescheiden schaal worden er in de diverse psychotherapieverenigingen wel supervisorencursussen aangeboden, maar deelname aan zo’n cursus is niet altijd verplicht om een supervisorschap te verwerven. Een uitzondering vormt de Nederlandse Vereniging voor Psychoanalytische Psychotherapie (NVPP), waar een meerjarige opleiding wel vereist is voor de bevoegdheid om supervisie te geven. Het Nederlands Psychoanalytisch Genootschap (NPG) is hier onlangs ook mee begonnen.

In het afgelopen decennium is er een stroom van publicaties op gang gekomen waarin gepoogd is aandacht te besteden aan de inhoud van supervisie. Wij vermelden een aantal recente en gezaghebbende publicaties omdat zij ook lijken aan te sluiten bij de standpunten van grote buitenlandse beroepsverenigingen, zoals de American Psychological Association (APA) en de British Association for Behaviour Therapy (BABT). Al eerder werd het boek van Milne (2009) genoemd, waarin hij een integraal, theoriegestuurd supervisiemodel beschrijft. Uit de cognitief-gedragstherapeutische hoek zijn meer bijdragen bekend, bijvoorbeeld van Bennet-Levy (2006) en Pretorius (2006). Psychotherapeutisch breder georiënteerd zijn de bijdragen van Ladany en anderen (2009) en Falender & Shafranske (2007, 2008), die ook de cognitieve visie over supervisie van Beck, Sarnat & Barenstein (2008) in hun boek opnemen. In al deze bijdragen valt een aantal zaken op. In de eerste plaats bestaat er consensus over het ontbreken van bewijs voor de effectiviteit van de diverse aspecten van supervisie. In de tweede plaats streven genoemde auteurs in de beschrijving van hun supervisiemodellen / -methoden naar precisie en compleetheid, waardoor ze niet gemakkelijk toepasbaar zijn. Bovendien is ook niet goed voor te stellen hoe al die verschillende aspecten van supervisie nog apart op effectiviteit te onderzoeken zijn, een pretentie die de auteurs wel hebben.

Wat opvalt, is het contrast tussen de beperkte theoretische en empirische onderbouwing van psychotherapiesupervisie en de uitermate positieve beleving die zowel supervisandi als supervisoren ervan hebben. Die positieve beleving moet wel inhouden dat zij in de praktijk uitermate zinvol is, al blijft de vraag: hoe precies? Nader onderzoek hiernaar is dringend gewenst, omdat dit de betekenis van supervisie krachtig zou kunnen onderbouwen.

Naast alle positieve waardering zijn er duidelijke aanwijzingen dat supervisie niet altijd probleemloos verloopt (De Boer, Kool & Schoevers, 2007) . Er zijn Amerikaanse schattingen dat in 40% van de supervisiesituaties duidelijke meningsverschillen en conflicten ontstaan (Orlinsky & Ronnestad, 2005). Waaruit deze problemen precies bestaan en hoe ze worden aangepakt, blijft in het artikel evenwel onduidelijk. Verder is niet vastgelegd aan welke competenties supervisoren moeten voldoen.

De stroom aan recente – vooral buitenlandse – literatuur over supervisiemethoden is veelbelovend omdat hieruit blijkt dat dit opleidingsonderdeel nu eindelijk serieus genomen wordt. De voorstellen voor een aanpak in de praktijk (zie bijvoorbeeld Milne, 2009) lijken gedegen maar roepen tevens vraagtekens op. Je zou je kunnen afvragen of de duidelijke trend om te streven naar perfectie en compleetheid, waarschijnlijk ingegeven doordat er nog zo veel twijfel is over de effectiviteit, niet juist belemmerend zal werken. Zulke ‘alomvattende’ methoden zijn moeilijk te onderzoeken op effectiviteit; bovendien sluit dit streven naar perfectie niet aan bij de huidige praktijk van de supervisie, althans niet in Nederland. Nu krijgt iedere opleideling supervisie van meerdere supervisoren met verschillende achtergronden en competenties, die voorlopig nog elk hun eigen methode hebben.

Consensus zal alleen maar stapsgewijs bereikt kunnen worden. Dat vereist ook een school- / theorieoverstijgende visie op de psychotherapiesupervisie, en die is er nog niet. Overigens zijn hier wel degelijk mogelijkheden toe. Wat opvalt, is dat in alle hier kort aangestipte modellen / methoden het leren vestigen van een optimale werkalliantie als een belangrijk leerdoel van supervisie wordt gezien. Maar er zijn beslist geen aanwijzingen dat dit leerdoel in de supervisiepraktijk gemeengoed is, integendeel (Veeninga, 2008).

Vanuit diverse psychotherapeutische stromingen zijn pogingen ondernomen om bruggen te slaan tussen bestaande therapeutische scholen. Een van de belangrijkste pogingen tot integratie van inzichten uit verschillende therapeutische referentiekaders is Wachtel (1997). In zijn boek zoekt deze psychoanalyticus met zijn cyclische psychodynamische model naar de verenigbaarheid van inzichten uit de leertheorie, de (meer psychodynamische) object-relatietheorieën en de systeembenadering. Dit cyclische model positioneert het ontstaan en de instandhouding van psychopathologie in verstoorde interpersoonlijke relaties. Ook andere auteurs (Kiesler, 1988, 1996; Safran & Muran, 2000, 2003; Kohlenberg & Tsai, 1991) die over de muren van het eigen therapeutisch referentiekader heen wensen te kijken, richten hun pogingen vooral op het problematische interpersoonlijke functioneren van de patiënt. Dit problematische interpersoonlijke functioneren wordt volgens deze auteurs het scherpst zichtbaar en voelbaar in de directe interactie tussen patiënt en therapeut: de therapeutische alliantie. De therapeutische alliantie vormt een ‘microkosmos’, waarin de problemen die de patiënt in zijn eigen leefomgeving (‘biotoop’) tegenkomt én – onbewust en onbedoeld – creëert in gecondenseerde vorm tot uitdrukking komen.

Kiesler, die ooit tot de non-directieve school van Rogers behoorde, geeft met zijn interpersoonlijke communicatietheorie en -therapie een theoretische uitwerking van de communicatie tussen patiënt en therapeut in termen van positioneringen op de interpersoonlijke cirkel (de ‘Roos van Leary’). Zijn strategische therapeutische aanpak – complementaire transactiepatronen tussen patiënt en therapeut doorbreken, respectvol confronteren middels metacommunicatie – ontstijgt de non-directieve en humanistische uitgangspunten van de cliëntgerichte psychotherapie en bevat overduidelijk elementen uit de systeembenadering en de sociale psychologie.

Safran en Muran (2000), respectievelijk afkomstig uit de ervaringsgerichte en psychodynamische hoek, hebben een model voor het repareren van problemen in de therapeutische alliantie ontwikkeld, waarin elementen uit de objectrelatietheorieën, interpersoonlijke communicatietheorieën en ervaringsgerichte modellen zijn terug te vinden. Het sterk intrapsychisch gekleurde schemaconcept uit de cognitieve gedragstherapie krijgt bij Safran en Muran (2000) een meer interpersoonlijke invulling. Deze auteurs beschouwen therapeutische communicatie als een subtiel onderhandelingsproces, waarin patiënt en therapeut bij voortduring eigen behoeften en psychologische grenzen ten opzichte van elkaar definiëren en herdefiniëren. Patiënt en therapeut worden zich die behoeften en grenzen (en trouwens ook het onderhandelingsproces als zodanig) doorgaans pas bewust wanneer er fricties en stagnaties in het contact optreden. Zij staan voor de taak om deze op te lossen en tot werkbare compromissen te komen, waarin zij eigen behoeften en grenzen zo veel mogelijk trouw blijven en die van de ander zo goed mogelijk respecteren. Therapiesucces wordt volgens deze auteurs in belangrijke mate bepaald door de authenticiteit van dit onderhandelingsproces en de door de mogelijkheid om stagnaties constructief op te lossen.

Kohlenberg en Tsai (1991) werken in hun Functional analytic psychotherapy (FAP) een procesvisie op interpersoonlijke probleemgedragingen uit die gebaseerd is op het operante leerparadigma en het contextuele denken van Skinner. Gedragsmodificatie, de therapeutische uitwerking van Skinners operante leerparadigma, vond traditioneel vooral toepassing in de behandeling van ernstig gedragsgestoorde psychiatrische patiënten en verstandelijk gehandicapten. Kohlenberg en Tsai breiden de Skinneriaanse principes van contingente operante bekrachtiging, shaping (responsdifferentiatie) en successieve approximaties (stapsgewijze realisaties) uit tot de ambulante psychotherapie. Zij gebruiken de operante leerprincipes in het bijzonder om interpersoonlijke gedragsexcessen of -tekorten die zich binnen de therapeutische interactie manifesteren om te buigen. Opmerkelijk is hun sterk humanistische accent, ondanks strikt leertheoretische uitgangspunten, die juist als antihumanistisch en zelfs manipulatief te boek stonden. Het is overigens opvallend dat deze auteurs, die bereid zijn om over de schutting van hun denominatie heen te kijken, niet alleen in brede zin nogal onbekend zijn maar ook in eigen kring niet veel waardering oogsten voor hun opvattingen.

Lange tijd is de therapeutische relatie vooral als een aspecifieke factor beschouwd die in psychotherapie voornamelijk voorwaarden-scheppend zou zijn. Dit is ook wel benoemd als het placebo-effect – een begrip geleend uit de somatische geneeskunde –, wat een ongelukkige verwijzing en conceptualisering is. In de modellen van Kiesler (1988, 1996), Safran en Muran (2000) en Kohlenberg en Tsai (1991) is de therapeutische relatie daarentegen een zeer specifieke factor, die allerminst als een placebo kan worden afgedaan. De patiënt brengt zijn overontwikkelde disfunctionele interpersoonlijke stijl mee in de therapie en deze stijl is vaak verweven met zijn aanmeldingsproblematiek. De psychotherapeut moet dus niet alleen een goede verstandhouding met de patiënt zien op te bouwen, maar ook in staat zijn om strategisch te werk te gaan. De disfunctionele gedragingen van de patiënt moeten in het therapeutische contact benoemd en bewerkt worden om de patiënt in diens problematiek echt te kunnen helpen.

Het mislukken of het beperkte effect van een psychotherapie is meestal niet zozeer te wijten aan een onjuiste toepassing van procedures en technieken, maar veeleer aan het niet-tijdig onderkennen en bewerken van disfunctionele interpersoonlijke gedragingen van de patiënt in relatie tot de psychotherapeut. Er gaan gelukkig steeds meer stemmen op om de therapeutische relatie niet los van de techniek te zien, maar als nauw ermee verweven. Het belang hiervan wordt nog eens onderstreept door empirisch onderzoek waaruit blijkt dat het adequaat hanteren van de werkalliantie als middel tot verandering meer invloed heeft op het veranderingsproces dan het toepassen van een procedure of een methode (Lambert & Barley, 2002). Anders geformuleerd: verschillen in de effectiviteit van behandelingen kunnen vaak veel beter verklaard worden uit de kwaliteit van de behandelrelatie dan uit veronderstelde specifieke ingrediënten van verschillende behandelmethoden.

Dit inzicht wordt thans door nagenoeg alle stromingen in de psychotherapie gedeeld. Toch ontbeert de psychotherapie nog een duidelijk richtingenoverstijgend referentiekader om de interpersoonlijke relatie tussen patiënt en psychotherapeut te beschrijven en te bestuderen. Onderzoek naar de werkrelatie als aspecifieke factor (hoe harmonieus patiënt en therapeut met elkaar omgaan) is talrijk en levert weinig nieuws meer op. Onderzoek naar de werkrelatie als specifieke factor (hoe de therapeutische interactie vaak een kernachtige reflectie is van de stereotiepe interpersoonlijke patronen waarmee de patiënt in zijn leven vastloopt) is daarentegen betrekkelijk schaars en kan veelbelovende nieuwe resultaten opleveren.

Toekomstige ontwikkelingen in het vakgebied zouden en zullen meer gericht moeten zijn op theorievorming, onderzoek en opleiding over de therapeutische alliantie als specifieke factor in de psychotherapeutische diagnostiek en behandeling. Die ontwikkelingen zouden goed aansluiten bij recente opvattingen over het eigene van de psychotherapeut die zich profileert tegenover andere beroepen in de GGZ als ‘specialist’ in het hanteren van de werkrelatie als middel tot verandering.

In algemene zin zullen de competenties en attitudes waaraan supervisoren moeten voldoen veel nauwkeuriger moeten worden geformuleerd dan nu het geval is. Dat geldt voor elke erkende psychotherapierichting. Het is overduidelijk dat alleen een aantal jaren werkervaring, verklaringen van geen bezwaar afkomstig van collega’s en verder niet nader gespecificeerde nascholing onvoldoende criteria voor erkenning als supervisor zijn.

De procedurele en administratieve aspecten van supervisie dienen beter gereguleerd en geformaliseerd te worden. Veel praktische zaken, zoals het vastleggen van leerdoelen, maken van afspraken over verantwoordelijkheden, frequentie en duur van de supervisiesessies, privacy, methode van evaluatie en arbitrage bij verschillen van mening kunnen gemakkelijk in een contract vastgelegd worden. Dit gebeurt nog veel te weinig.

Inhoudelijk is het vanuit integratieve en schooloverstijgende ontwikkelingen niet moeilijk om een visie op een belangrijk onderdeel van supervisie te formuleren dat voor elk psychotherapeutisch referentiekader bruikbaar en acceptabel is. In eerste instantie is het belangrijk om een duidelijk, praktisch herkenbaar onderscheid te maken tussen persoonsgerichte supervisie enerzijds en klacht-, diagnose- of probleemgerichte, methodische supervisie anderzijds. Op dit laatste ligt tot nu toe de nadruk in de supervisie en dat geldt voor elk therapeutisch referentiekader. Persoonsgerichte supervisie zou daarnaast een duidelijker, beter herkenbaar en (wetenschappelijk) toetsbaar accent moeten krijgen.

Supervisie wordt gekenmerkt door parallelle interactieprocessen: de therapeutische relatie (supervisant/therapeut – patiënt) en de supervisierelatie (supervisor – supervisant). In deze relaties kunnen functionele, maar ook disfunctionele interacties optreden die onder de loep kunnen worden genomen. De supervisor helpt de supervisant zijn therapeutische interventies op effectiviteit te beoordelen, bijvoorbeeld door (functie)analyses van interacties met zijn patiënt te maken (zie bijvoorbeeld Kiesler, 1996; Kohlenberg & Tsai, 1991). De supervisor zal duidelijk vaardigheden moeten demonstreren (rolmodel) in het hanteren van de therapeutische alliantie en van feedback, en dit vereist specifieke scholing en toetsing. Tegelijkertijd mag verwacht worden dat de supervisor een modelfunctie vertoont door zijn interventies in de supervisie aan een even kritische analyse te onderwerpen.

Als afsluiting willen wij twee voorstellen doen om persoonsgerichte supervisie wat meer te systematiseren dan nu in de regel het geval is. Het eerste voorstel betreft het regelmatig invullen van gestandaardiseerde meetinstrumenten, waarmee de supervisant/therapeut eigen tegenoverdrachtreacties registreert. Dit kan zeer helpend zijn in de supervisiesituatie. In het Nederlands zijn de Impact message inventory (IMI-C; Hafkenscheid & Kiesler, 2007; Hafkenscheid & Rouckhout, 2009) en de Countertransference questionnaire (Betan, Kegley Heim, Zittel Conklin & Westen, 2005) voor dat doel beschikbaar¹.

De scores op zulke gestandaardiseerde instrumenten kunnen supervisant en supervisor zicht geven op de gevoeligheden die de supervisant bij zichzelf ontmoet in het therapeutische werk met bepaalde patiënten. Supervisant en supervisor kunnen vervolgens samen onderzoeken in hoeverre de vastgestelde gevoelsreacties en actietendenties verwijzen naar de unieke leergeschiedenis van deze supervisant en in hoeverre deze juist een reflectie lijken van de unieke problematische interpersoonlijke stijl van deze patiënt (dus: relatief los van de persoon en stijl van deze therapeut). Dit door de supervisor begeleide zelfonderzoek door de supervisant is natuurlijk in hoge mate subjectief, maar kan vervolgens wel in de praktijk getoetst worden.

Niet alleen de supervisant moet gestimuleerd worden om persoonlijke gevoeligheden als belangrijk supervisiemateriaal in te brengen. Het is net zo belangrijk dat de supervisor zijn eigen kwetsbaarheden en onvolmaaktheden in een niet-defensieve sfeer aan de supervisant durft te tonen. Bijvoorbeeld: in rollenspelen wordt de supervisant uitgenodigd om de rol van zijn eigen lastige patiënten vertolken en kruipt de supervisor in de rol van de supervisant als therapeut. Of: de supervisant krijgt de gelegenheid om bij eigen moeilijk lopende behandelingen van de supervisor ‘mee te kijken’. Juist die gelijkwaardigheid en openheid draagt bij tot een veilige sfeer in de supervisie. De supervisant die van de supervisor de gelegenheid krijgt om in de feilbaarheid van de supervisor als therapeut te mogen delen zal een realistischer kijk op het ambacht krijgen en ontwikkelt ook meer tolerantie voor eigen onvolkomenheden en missers.

Een tweede voorstel is het implementeren van routine process monitoring (Duncan, Miller & Sparks, 2004). Met deze methodiek kunnen therapeutische processen in gesuperviseerde behandelingen nauwlettend worden gevolgd. Patiënt en supervisant/therapeut vullen, onafhankelijk van elkaar, na elke zitting een kort, gestandaardiseerd meetinstrument in, waarin zij onder meer hun (on)tevredenheid over het nut van die zitting tot uitdrukking brengen. De subjectieve belevingen van patiënt en supervisant/therapeut aangaande de werkzaamheid van de behandeling kan over achtereenvolgende therapiesessies op eenvoudige wijze grafisch worden weergegeven en onderling worden vergeleken. Ook dit is een veelbelovende methodiek om faciliterende en remmende processen in gesuperviseerde behandelingen zo vroegtijdig mogelijk vast te stellen. In Nederland zijn inmiddels praktische ervaringen met deze methodiek opgedaan (Hafkenscheid, 2008, 2009), ook in de supervisiesituatie (Hafkenscheid, Veeninga & Van Witzenburg, 2009). Net als bij het gesystematiseerd verzamelen van informatie over tegenoverdrachtreacties die de supervisant bij zichzelf registreert, geldt hier dat de monitorinformatie uitsluitend gebruikt mag worden om de supervisant te helpen een therapeut te worden die over zichzelf durft te reflecteren, en die het eigen doen en laten binnen de therapiesituatie ter discussie durft te stellen. Monitorinformatie kan en mag nimmer gebruikt worden om de geschiktheid van de supervisant als therapeut te beoordelen. De door patiënten op een monitorinstrument aangegeven (on)tevredenheid over de zittingen wordt immers niet alleen bepaald door de vakbekwaamheid van de supervisant/therapeut, maar net zozeer door bijvoorbeeld persoonlijkheidskenmerken en de moeilijkheidsgraad van de patiënt.

Opnieuw pleit dit ervoor om supervisie altijd zo in te richten dat de supervisor zichzelf blootstelt aan dezelfde situaties waaraan de supervisant gevraagd wordt zich bloot te stellen. Dat maakt persoonsgerichte supervisie authentiek en het meest productief.