De techniek van ‘de Toverwinkel’ werd reeds door diverse psychodramaturgen, elk met zijn eigen accentuering, op efficiënte wijze toegepast. Gaarne verwijs ik hiervoor naar een aantal inspirerende publicaties, zoals Barbour (1992), Leveton (1992, p. 103-115), Moreno (1964) en Petzold (1971). Experimentele effectstudies van de TW-techniek zijn niet bekend. Wel wijzen de hoger genoemde auteurs op grond van hun ervaringen met deze psychodramatechniek expliciet op de therapeutische bruikbaarheid, zowel in klinische (vgl. Leveton, 1992; Moreno, 1964, bij volwassenen met zware emotionele problemen) als didactische groepen (vgl. Barbour, 1992). Ook werden aangepaste vormen uitgewerkt voor diverse klinische populaties. Zo werkten Rustin en Olsson (1993) een TW-variant uit voor druggebruikers, de zogenaamde Sobriety Shop. De techniek kan ook bij kinderen worden toegepast. In dat geval zal de therapeut niet exclusief nadruk leggen op het kopen en inleveren van psychische eigenschappen, zoals dit bij volwassenen meestal gebeurt; kinderen mogen alles wat ze maar verlangen komen kopen en zij maken daar zeer gretig en creatief gebruik van. Zo werden bijvoorbeeld tijdens een TW-sessie met kinderen een ‘lieve mama’ en ‘een blauwe vogel, waaraan ik alles kan vertellen’ in de TW gekocht ¹. De techniek is tevens zeer geschikt voor adolescenten met ernstige identiteits- en relationele problematiek (Petzold, 1971), onder de voorwaarde dat reeds een vertrouwde sfeer en een hechte graad van groepscohesie werd bereikt. Dit impliceert dat de TW bij voorkeur niet in beginnende groepen wordt toegepast. Dan dreigt het gevaar dat het geheel wordt ervaren als een flauwe, betekenisloze grap die de groepssfeer slechts kan verslechteren.

Zoals vermeld bestaan over de TW jammer genoeg geen harde onderzoeksgegevens. Ik verlaat mij hoofdzakelijk op eigen ervaringen in didactische en klinische groepen, de publicaties van hoger genoemde auteurs en niet gepubliceerde rapporten van collega's en oud-studenten die naar hun overtuiging deze techniek in een volledige psychodramacyclus bij kinderen, adolescenten en volwassenen succesvol konden toepassen, zowel in ambulante als intramurale groepen.

Als tegenindicaties gelden in principe dezelfde als voor het groepspsychodrama (TW is bij voorkeur een groepstechniek), met name: wanneer de cliënt expliciet weigert om in een groep te werken, bijvoorbeeld omdat hij dit te bedreigend vindt; bij ernstige vormen van depressie (de meerwaarde van humor en speelsheid kan niet worden aangevoeld, waardoor het geheel zinloos wordt) en bij psychotici. Bij deze laatsten dreigt rolverwarring (bijvoorbeeld: Jan die de vaderrol van de cliënt speelt, blijft ook na het psychodrama voor de cliënt de vader) en persoonsdiffusie (rolwisseling is bijvoorbeeld dikwijls onmogelijk door grensvervaging tussen zelf en ander: de cliënt is totaal niet in staat zich in de vaderrol in te leven). Zie in dit verband ook Van de Pol (1980) en Verhofstadt-Denève (2001).

Het basisschema van de TW houdt in dat door de director (in deze tekst ‘groepsleider’ genoemd) een TW wordt geopend waarin psychische eigenschappen die men mist, door de groepsleden kunnen ‘gekocht’ worden. Ook een groepslid kan onder het vriendelijk wakend oog van de groepsleider als winkelier optreden. Meestal wordt dan veel belang gehecht aan de betaling (door een positieve eigenschap van zichzelf af te staan in ruil voor de begeerde aankoop) en onderhandelingen hieromtrent. Hoezeer de concrete uitwerking van de TW bij diverse auteurs verder ook verschilt, alle hebben een gemeenschappelijke basis, met name een merkwaardige combinatie van speelsheid en ernst, humor en pijn, droom en realiteit; juist daarin ligt de specifieke kracht van deze creatieve psychodramatische techniek. Ook in onze werkwijze zijn al deze accenten, inclusief het zelfreflecterend onderhandelingsaspect, aan de orde, maar de hierna beschreven uitwerking is bovendien zowel op praktisch als op theoretisch vlak vernieuwend.

In de eerste plaats introduceren wij intens doorleefde, psychodramatisch vertolkte leermomenten. De ‘klant’ zoekt naar een concrete situatie waarin het gemis van een bepaalde eigenschap duidelijk werd gevoeld. Die situatie wordt met behulp van de groepsleden (‘vriendenclub’) zo levendig mogelijk uitgebeeld, doordacht en doorvoeld. Vervolgens wordt dezelfde situatie een tweede keer uitgewerkt, maar ditmaal heeft de klant de mogelijkheid om de eventuele meerwaarde van de eigenschap uit te testen. Hierop volgt dan het beslissings- en onderhandelingsproces. Gedurende het gehele gebeuren fungeert de groepsleider als actief-speelse ‘winkelier’ die de ‘protagonist-klant’ en de gehele groep tot zelfreflectieve actie stimuleert.

Een tweede vernieuwende accentuering ligt in de theoretische ondersteuning van de TW-techniek door een existentieel-dialectisch ontwikkelingsmodel. In dit model wordt de interne dialoog tussen diverse persoonsdimensies beschouwd als centrale voorwaarde ter stimulering en zo nodig bijsturing van de persoonsontwikkeling naar zelfactualisatie in harmonische relatie tot de medespelers (zie Verhofstadt-Denève, 2001). Zoals verder zal blijken, kadert de TW-techniek volledig binnen deze uitgangsstellingen, onder meer door een expliciete accentuering van tegenstellingservaringen en intens doorleefde dialogen, bijvoorbeeld tussen het Zelf-Beeld (‘Wie ben ik en hoe gedraag ik mij op dit moment zonder deze eigenschap?’) en zijn dialectische tegenpool, het Ideaal-Zelf (‘Wie zou ik kunnen worden en hoe zou ik mij kunnen gedragen wanneer ik over de bewuste eigenschap zou beschikken?’).

Met behulp van een uitgewerkt praktisch voorbeeld van een psychodrama met mijn studenten (te vergelijken met een groeigroep) zal ik pogen de opeenvolgende fasen in deze werkwijze concreet te illustreren. Maar vooraf geef ik beknopt de basisprincipes van het gehanteerde denkkader.

In eerdere publicaties heb ik de basisprincipes van het ontwikkelingsgerichte psychotherapeutische kader, en meer in het bijzonder het centrale Fenomenologisch-Dialectisch Persoonsmodel (Phe-Di P-model), uitvoerig uiteengezet (Verhofstadt-Denève, 1988, 1996, 2001). Ik beperk me hier tot de hoofdgedachten (zie figuur 1).

Figuur 1.  

---

Fundamentele concepten in de behandelde theorie zijn: reflectie (op zichzelf en de wereld), dialectiek, existentiële vraagstellingen, zelfwaardering en ontwikkelingsgericht. Ik ga kort in op elk van deze punten.

Vertrekkend van de mens als PERSOON die tegelijkertijd subject (IK) en object (MIJ) in zich verenigt, is het IK in staat tot reflectie op en constructie van het MIJ (dit is het subjectief fenomenologisch beeld – of verhaal – over onszelf en de anderen). Deze indeling is op een aantal punten te vergelijken met het schema van William James (1961) die het ZELF opsplitst in I (‘het zelf als ervarend, kennend subject’) en me (‘het zelf als gekend object’). Vergelijkbare aanduidingen vindt men bij George Herbert Mead (1964), Anne-Lise Løvlie (1982) en in de narratieve benadering van Hubert Hermans (Hermans & Kempen, 1993).

Via het reflectieproces van het IK op het MIJ komt de mens noodzakelijk tot een aantal fundamentele vraagstellingen: Wie ben ik? (Zelf-Beeld). Wie zou ik willen zijn en worden? (Ideaal-Zelf). Hoe zijn de anderen? (Alter-Beeld). Hoe zouden de anderen moeten zijn? (Ideaal-Alter). Welk beeld hebben de anderen van mij? (Meta-Zelf). Welk beeld zouden ze van mij moeten hebben? (Ideaal-Meta-Zelf). Deze vragen vormen de basis van een therapeutisch werkbaar, ‘levend’ persoonsmodel in zes persoonsdimensies. Hierbij wordt uitgegaan van een voor elke mens unieke, subjectieve (fenomenologische) interpretatie van zichzelf en de omringende werkelijkheid op verschillende bewustzijns-, handelings- en tijdsniveaus (Verhofstadt-Denève, 1988, 1996, 2001).

Voor de zes dimensies kan men bovendien onderscheid maken tussen een extern aspect (wat wij zeggen en hoe wij handelen) en een intern aspect (wat we denken en voelen). Interne en externe inhouden kunnen sterk van elkaar verschillen. Zo kan bijvoorbeeld een woedende adolescent tegen zijn vader zeggen: ‘Je bent een fascist, je vernietigt mij’, maar gelijktijdig denken ‘Hoe kan ik zoiets tegen hem zeggen ik weet dat hij het goed met mij meent’ (het extern Alter-Beeld versus het intern Alter-Beeld/Zelf-Beeld). In therapeutische sessies moet er ruimte bestaan om dergelijke verholen gedachten en gevoelens te kunnen uiten.

In onze subjectieve fenomenologische constructiesvan onszelf en de anderen kunnen wij ‘fouten’ maken (voorgesteld in figuur 1 met de aanduidingen ‘hypothetisch onjuiste en ongekende zone; onrealistische aspiraties en ongekende aspecten van de ideale situatie’, zie Verhofstadt-Denève, 2001). Zo kan bijvoorbeeld een fris adolescent tienermeisje zichzelf afschuwelijk vinden omdat zij een wipneusje heeft, terwijl de meeste mensen haar neusje juist zo schattig vinden. Hoe dikwijls komt het in verliefdheidssituaties niet voor dat men verslingerd is aan de eigen subjectieve constructie van een bepaald persoon (het Alter-Beeld) en niet aan een reëel bestaand individu. De ontnuchtering kan achteraf soms hard aankomen!

In klinische sessies is het essentieel dat de therapeut de subjectieve fenomenologische visies van de cliënt tot uitgangspunt neemt, hoe bizar en onrealistisch ze ook mogen lijken. Van daaruit kan de cliënt, ondersteund door een veilig therapeutisch klimaat, zelf adequatere (of op zijn minst alternatieve) interpretaties over zichzelf en de wereld ontdekken.

Binnen dit kader krijgt de dialectiek als drijvende kracht van het ontwikkelingsproces een beslissende betekenis. Belangrijk in deze visie is de positieve duiding van tegenstellings- en crisiservaring als motiverende kracht of op zijn minst als teken van dynamiek, psychische activiteit en persoonsontwikkeling. Deze visie wordt ondersteund door eigen follow up-onderzoek en theoretische interpretatie met behulp van de principes van de dialectische ontwikkelingspsychologie (Verhofstadt-Denève, 1985, 1998, 1999b, 2001, in druk; Verhofstadt-Denève, Schittekatte & Braet, 1993; Verhofstadt-Denève & Schittekatte, 1996, 1999; Basseches, 1984; Bidell, 1988; Brown, Werner, & Altman, 1998; Buss, 1979; Conville, 1998; Riegel, 1979).

We veronderstellen dat idealiter de zes persoonsdimensies Zelf-Beeld, Ideaal-Zelf, Alter-Beeld, Ideaal-Alter, Meta-Zelf en Ideaal-Meta-Zelf in een dialectisch constructief tegenstellingsverband tot elkaar staan. Belangrijk hierbij is dat al te strakke, vastgeroeste constructies over zichzelf en de anderen door de IK-MIJ-reflectie kunnen worden versoepeld en gedeeltelijk geïntegreerd. Met andere woorden: de persoon kan via zelfreflectie en empathische inleving komen tot de bewustwording van al te extreme tegenstellingen en verstarde interpretaties. Na deze bewustwording (soms gepaard met crisiservaring) kan men de stap zetten naar relativering en opbouw van alternatieve, versoepelde constructies over zichzelf en belangrijke anderen.

Kan de dialectiek worden beschouwd als onderliggend proces van de ontwikkeling, existentiële vraagstellingenverwijzen naar belangrijke (weliswaar niet de enige) inhouden verbonden met de IK-MIJ-reflectie gedurende de verschillende levensfasen. Uit onderzoek blijkt dat kinderen en later ook adolescenten, veel intenser dan men zou verwachten, begaan zijn met fundamentele existentiële vragen over de menselijke conditie, zoals levensoorsprong en zingeving, eindigheid, vrijheid, keuze en verantwoordelijkheid – samengaand met angst-, schuld- en eenzaamheidsgevoelens (zie Anthony, 1971; Mijuskovic, 1979). Het is belangrijk dat men deze vraagstellingen bij zichzelf herkent en de angst- en schuldgevoelens als ontologisch normaal kan interpreteren en aanvaarden. Slechts dan zal men in staat zijn om zo veel mogelijk levensmomenten ten volle bewust te beleven (May, 1969; Mullan, 1992; Verhofstadt-Denève, 2001; Yalom, 1980).

De positieve zelfwaardering wordt in dit kader beschouwd als de kroonvoorwaarde tot persoonsontwikkeling. Positieve evaluatie door zelf en anderen fungeert tevens als buffer tegen de existentiële angst, zoals overtuigend tot uitdrukking komt in de experimenten van Greenberg, Solomons, Pyszczynski, Rosenblatt, Burling, Lyon, Simon en Pinel (1992). Bij gebrek aan het zich gewaardeerd voelen door zichzelf (positief Zelf-Beeld) en door anderen (positief Meta-Zelf) dreigt stagnatie of zelfs verslechtering van het ontwikkelingsproces. De dialectische beweging dreigt dan een ‘negatieve dialectiek’ te worden.

Vanuit een ontwikkelingsgericht theoretisch kaderwordt rekening gehouden met de specifieke kenmerken van de verschillende leeftijden, zoals bijvoorbeeld de ontwikkeling van de cognitie, de zelfreflectieve mogelijkheid en de kennis over de anderen, samen met de onderkenning van verbanden van specifieke ervaringen met latere ontwikkelingen (zie Verhofstadt-Denève, 2001). Een belangrijke vraag hierbij is waardoor een positieve ontwikkeling wordt gekenmerkt. Wanneer zullen dialectische processen gunstig zijn voor de persoonsontwikkeling? In de ontwikkelingsgerichte visie wordt hierbij gesteld dat er moet gestreefd worden naar een zo volledig mogelijke actualisatie van eigen potentiële mogelijkheden in een zo harmonisch mogelijke relatie tot belangrijke anderen.

Na de uiteenzetting van de methode aan de hand van een praktijkvoorbeeld worden in de discussie de vier vermelde basisacties aan de TW-techniek getoetst.

Aan de Faculteit voor Psychologie en Pedagogische Wetenschappen van de Universiteit Gent kunnen studenten in het kader van de opleiding tot klinisch psycholoog in het vierde en vijfde opleidingsjaar hun hoofdvak kiezen uit vier therapeutische stromingen: gedragstherapie, psychoanalytische therapie, gezins- en relatietherapie, en ontwikkelingsgerichte psychotherapie. De studenten weten perfect dat een keuze voor de ontwikkelingsgerichte psychotherapie een persoonlijke ervaring met psychodrama impliceert. Dit betekent dat studenten die deze optie kiezen, gemotiveerd zijn om aan de psychodramasessies deel te nemen (zie bijvoorbeeld Verhofstadt-Denève, 1999a, 2001). De groep bestaat uit vijftien studenten; er worden zeven sessies georganiseerd telkens op vrijdagavond van 16 tot 22 uur, in principe voor zeven opeenvolgende weken.

(1) Warming-up

(a) De groepsleider (GL) introduceert de sessie:

GL: Zoals ik vorige week reeds aankondigde, zullen jullie vandaag een bezoek kunnen brengen aan de Toverwinkel! Ik ben de winkelier (zie Figuur 2). Hier is de winkelruimte (?) waar ik mijn klanten ontvang; hier is mijn toonbank (? = tafel); hier staat al mijn rijke koopwaar ((), en opgelet hier is de ingang (*). Als er een klant de winkel binnenkomt of buitengaat, klingelt een bel «Ding-Dong». Vergeet dit niet!(De groepsleider maakt er een show van: loopt enthousiast rond, en wijst alles duidelijk aan.) Mijn winkel heeft iets zeer speciaals. Je kunt er niets materieels kopen, wel heb ik alle mogelijke eigenschappen die je je maar indenken kunt. Heb je soms de indruk dat je een bepaalde eigenschap mist om gelukkig te zijn, dan kun je die hier bij mij komen kopen. Bijvoorbeeld «durf» of «inlevingsvermogen». Soms is het niet makkelijk om de juiste formulering te vinden, dan kunnen de andere klanten jou helpen. Wij vormen namelijk een zeer hechte club, «de vrienden van de Toverwinkel». Zo kunnen jullie bijvoorbeeld efficiënt een klant helpen door te ‘dubbelen’. Dan kom je even in de winkel, je stapt gewoon door de muur, je komt achter de klant staan, je legt een hand op haar/zijn schouder en geeft een suggestie in de «ik-vorm». Met een eenvoudige goedkeuring van de winkelier (even in mijn richting kijken) mag iedereen dubbelen. De klant zal dan zelf beslissen of hij/zij jouw dubbeling overneemt.

Figuur 2 Toverwinkel, ruimtelijke representatie

---

Maar opgelet: de klant krijgt de eigenschap niet zomaar, er moet ook iets voor betaald worden. Dit kan niet met geld, maar wel met een eigen positieve eigenschap, die moet afgestaan worden. Negatieve eigenschappen (bijvoorbeeld luiheid) wil ik niet, die kan ik niet verder verkopen. Ik wil bij voorkeur positieve eigenschappen waarvan je te veel hebt en die, al zijn ze positief, jouw ontwikkeling toch kunnen remmen. Bijvoorbeeld te veel begaan zijn met anderen, waardoor je te weinig aan jezelf denkt. Soms kan een zogenaamde ‘negatieve’ eigenschap ook positief gelabeld worden waardoor er dan toch mee kan worden betaald. Bijvoorbeeld te grote emotionaliteit kan gezien worden als een vorm van fijngevoeligheid. Maak je hierover echter nog geen zorgen, we zoeken wel samen met onze klantenclub wat mogelijk is.

Na deze introductie is er algemeen gelach; de stemming is vrolijk en ontspannen.

(b) GL: Nu kunnen jullie nadenken over wat je graag bij mij zou willen kopen. Neem je tijd, en denk erom, alles kan! Als je wilt, mag je de ogen sluiten, maar dit hoeft niet. (Na een vijftal minuten gaat de GL naar de deur en draait een ingebeeld kaartje om.) De winkel is nu «OPEN». Ik hoop dat er vandaag veel klanten komen, ik zie er daar reeds enkelen van onze club die popelen om binnen te komen. Ondertussen schik ik wat mijn koopwaar, ik heb zeer mooie aanbiedingen vandaag voor zachte prijsjes…

(2) Actie

(c) «Ding-Dong». Mieke stapt de winkel binnen.

GL: Hallo Mieke, blij dat je kwam. Wat mag ik jou aanbieden?

(GL en Mieke wandelen heen en weer in de winkel of zitten samen op de toonbank.)

Mieke: Ik zou willen kopen: «mijn mening durven zeggen» (= subjectieve fenomenologische constructie).

GL: Dit is inderdaad een zeer belangrijke eigenschap, maar ben je wel zeker dat je juist dat wilt? Anders koop je iets en achteraf blijkt dat je de verkeerde eigenschap gekocht hebt. Dit willen we in deze winkel samen met onze klantenclub voorkomen.

Mieke: Juist! Als ik schoenen koop, doe ik ook meestal de verkeerde keus. Maar hoe kan ik dit vermijden?

(d) GL: Wel Mieke, zijn er concrete situaties waarin je deze eigenschap gemist hebt?

Mieke: Ja verschillende. De meest flagrante was onlangs een gesprek met mijn moeder over mijn vriend. Zij vindt dat hij absoluut niet bij mij past. En mijn vriend en ik hadden juist besloten om te gaan samenwonen. Dit heb ik haar niet durven zeggen.

(e) GL: OK Mieke, je gaat nu je moeder ontmoeten. Waar wil je ze zien, hoe laat is het, zijn jullie alleen?

Mieke: Wij zijn met ons twee in mijn studentenkamer, het is acht uur 's avonds.

GL: Kies iemand die je moeder kan voorstellen.

Mieke: Anne.

(Anne komt op, en Mieke toont haar hoe en waar moeder zit op de sofa.)

GL: Mieke, kom achter je moeder staan en leg je hand op haar schouder, word je moeder (= rolneming). Wat zeg je, wat denk je? Anne, luister ondertussen goed naar wat Mieke zegt, probeer de moeder van Mieke te worden.

Mieke (als haar moeder): Ik ben de moeder van Mieke, ik heb in mijn jeugd geen geluk gehad met jongens(= Alter-Beeld), ik hoop dat Mieke niet meer bij Kevin is, zij verdient een betere jongen (= Meta-Zelf). Ik vraag haar: «zie je Kevin nog?»

GL: Mieke, word nu terug jezelf, waar zit je?

Mieke: Recht tegenover haar in een zetel. (Mieke gaat op een stoel zitten recht tegenover haar moeder.)

Anne (als Miekes moeder): Zie je Kevin nog?

Mieke: Af en toe (= extern Zelf-Beeld).

Mieke (tot de GL): Ik kan haar niet zeggen wat ik van plan ben, ik wil haar geen pijn doen, ik voel mij schuldig tegenover haar, ze meent het zo goed met mij (= intern Zelf-Beeld/intern Alter-Beeld en negatieve zelfevaluatie).

GL: Hoe eindigt deze scène?

Mieke: Moeder gaat weg. Ik voel me ellendig, ik ben niet eerlijk geweest, ik heb mijn mening niet durven zeggen.

GL: Kom Mieke, we gaan terug naar de winkel.

(f) GL: Wat is er gebeurd tijdens deze ontmoeting?

Mieke: Ik voelde pijn en schuld. Ik weet niet waarom ik mijn mening niet heb durven zeggen.

GL: Wat wil je eigenlijk komen kopen? Misschien kan de vriendenclub helpen? (Verscheidene groepsleden komen dubbelen.)

John (dubbelt): Misschien moet ik meer vertrouwen hebben in de door mij gemaakte keuzes, dan zal ik ook makkelijker voor mijn mening durven uitkomen.

GL: Klopt dit?

Mieke: Ja, dat is het! Dat wil ik kopen: ‘meer zelfvertrouwen’ (= alternatieve interpretatie).

GL: Goed Mieke. Om zeker te zijn dat dit wel de juiste eigenschap is, mag je hem eerst eens aanpassen, zoals je schoenen of een jurk past. Je mag dan de scène van daarjuist herspelen met ‘meer zelfvertrouwen’ en nadien beslis je of je terug naar de winkel komt. Kom mee in de geheime opslagplaats, hier achter de toonbank (zie Figuur 2, (). Ja ik heb er nog, kijk daar, trek de eigenschap aan, neem je tijd. (Mieke en de winkelier wandelen samen heen en weer.) Voel je het zelfvertrouwen groeien in jou, kijk in die (ingebeelde) spiegel daar, zie je het? Je krijgt een andere houding, je loopt rechter. Als je voldoende zelfvertrouwen voelt, kan je met de scène beginnen. Neem je tijd.

(g) Mieke (na een paar minuten): Ik ben klaar!

Anne (speelt weer de rol van moeder en vraagt aan Mieke): Zie je Kevin nog?

GL: Mieke, vergeet het niet, je hebt nu het zelfvertrouwen!

Mieke: Mams, ik weet dat je Kevin niet zo mag, maar ik weet echt dat wij zeer goed met elkaar kunnen opschieten. We hebben het grondig besproken en Kevin en ik hebben beslist om te gaan samenwonen. Ik ben zeer gelukkig met deze beslissing. Ik weet dat ik jou hiermee pijn doe, maar ik vraag jou steun voor onze beslissing(= Ideaal-Zelf/Ideaal-Alter).

GL: Hoe voelt dat?

Mieke: Ongelooflijk goed. Zo moet ik het zeggen!(= positieve zelfevaluatie)

GL: Mieke, word nu je moeder, wat zeg je, wat voel je? En Anne jij wordt Mieke (= rolwissel).

Mieke (in de rol van haar moeder): Ik dacht dat je zelf nog twijfelde, daarom was ik ook onzeker. Maar als jij er echt in gelooft, zal ik jou steunen (= Ideaal-Alter/Ideaal-Meta-Zelf).

GL: Kom Mieke, word terug jezelf. We gaan nu samen terug naar de winkel. Anne, word terug de moeder van Mieke, je mag nu even bij de klantenclub zitten. Straks, tijdens de sharing, kun je vertellen wat er in je omging.

(h) Mieke (terug in de winkel, zeer overtuigd): Ik wil zeker zelfvertrouwen kopen!

GL: OK Mieke, hoeveel?

Mieke: Minstens twee kilogram! (Iedereen vindt dit grappig.)

Dan volgt een onderhandeling waarbij Mieke samen met de «vriendenclub» zoekt naar een paar positieve eigenschappen die, al zijn ze positief, haar ontwikkeling toch kunnen remmen. Meestal is de onderhandelingsfase zeer ontspannend, na de soms meer geladen stemmingen tijdens de uitbeelding van de twee ‘minidrama's’. Er wordt veel gelachen en de groep wordt ook speels ingeschakeld om te bepalen of Mieke wel voldoende afstaat in ruil voor de nieuwe eigenschap.

Na een vijftal minuten komen Mieke en de winkelier tot een akkoord. Mieke wil een deel van haar ‘inlevingsvermogen en begaan zijn met anderen’ inruilen voor het verkrijgen van meer ‘zelfvertrouwen’. Iedereen is akkoord met dit voorstel en de winkelier neemt Miekes eigenschappen met een symbolisch gebaar in ontvangst.

(i) GL: Mieke, nu komt het grote moment: hier is je pakket zelfvertrouwen! (Mieke kruist haar armen op haar hart en neemt het zelfvertrouwen volledig in zich op.)

GL: Mieke, luister goed, je moet met het zelfvertrouwen oefenen, elke dag. Niet alleen in deze situatie, maar ook in tal van andere situaties. Onthoud dit voor altijd. En als je de winkel verlaat vergeet de bel niet!

Mieke: Ik beloof het winkelier. Ik denk dat ik een prachtige koop heb gedaan. Ik dank ook de klantenclub voor de geweldige ondersteuning. (Samen wordt er gelachen en gejuicht.)

(j) Dan verlaat ze de winkel «Ding-Dong!» en keert terug naar de groep. Het is even stil.

De winkelier gaat naar de ingangsdeur (^*) en draait het kaartje om: «GESLOTEN»

(3) Sharing

Dan volgt (zoals in een klassiek psychodrama) de sharing. De stoelen worden dichter bij elkaar gezet zodat ze een gesloten kring vormen.

Vooreerst komt de sharing uit de rol:

GL: Moeder van Mieke, hoe voelde je je als Miekes moeder?

Anne: Ik heb zeer sterk de bezorgdheid voor mijn dochter gevoeld, maar toen ik hoorde dat ze zelf niet meer twijfelde, voelde ik mij heel wat beter. (Formuleert nog enkele gevoelens en overwegingen.)

GL: Nu ben je niet meer de moeder van Mieke, maar terug Anne.

Anne (staat recht en zegt nadrukkelijk): Ik ben niet meer de moeder van Mieke, ik ben Anne!(= ontrolling)

Vervolgens komt de sharing van de diverse groepsleden in de ik-vorm:

GL: Hebben jullie in het psychodrama van Mieke iets bij jezelf herkend?

Het wordt een rijke ondersteunende sharing voor Mieke. Vele groepsleden hadden gelijkaardige ervaringen levendig herkend en meegemaakt.

Mijn ervaring met honderden klinische en didactische groepen leert dat deze TW-toepassing zeker geen magische hocus-pocustruc is en ook veel meer dan enkel maar een leuk toneeltje. Door de unieke combinatie van spel en ernst kan deze techniek, binnen een lopende behandelingscyclus en in een beveiligende atmosfeer, intensieve leerervaringen stimuleren en de basis leggen voor de structurering van gevoelens, gedachten en bijhorende activiteiten, die leidt tot persoonsontwikkeling en een harmonischer relatie tot significante anderen.