Hoe bent u in aanraking gekomen met het vak?

Dat is op diverse manieren gebeurd in mijn opleiding klinische psychologie (1966-69). Naast cursussen over psychopathologie, klinische psychodiagnostiek en een inleidend college over de grote psychotherapiemodellen, kregen wij in de opleiding klinische psychologie een meer uitvoerige en concrete introductie in de cliëntgerichte psychotherapie, inclusief een wekelijkse groepstherapie. De verantwoordelijke hoogleraar Rombouts was immers zelf bij Rogers opgeleid. Op enkele vakken na behandelden deze cursussen uitsluitend de psychologie van volwassenen. Dit is overigens vandaag de dag nog steeds zo.

Toch koos ik in mijn laatste opleidingsjaar voor een stageplaats bij kinderen, met name bij de kinderpsychiatrische consultatiedienst van de universitaire ziekenhuizen St. Rafaël in Leuven. Daar maakte ik in de praktijk kennis met de behandeling van kinderen van 2 tot 14 jaar met gedrags- en emotionele problemen. Daar observeerde ik therapieën en deed uiteindelijk zelf ook enkele kindertherapieën onder supervisie. Er werd daar eclectisch gewerkt. Al stonden zowel de kinderpsychiatrie als de klinische kinderpsychologie nog duidelijk in de kinderschoenen. In die periode was Fontaine voor mij daar een belangrijk inspirator. Hij was diensthoofd en kinderpsychiater. Hij was een begaafd clinicus en een integrerende figuur tussen diverse therapeutische modellen, met een uitgesproken accent op een psychodynamische benadering en een beginnend systeemdenken.

Last but not least maakte ik kennis met twee domeinen, die mijn latere keuzen het meest hebben beïnvloed: speltherapie en psychoanalyse.

Tegelijkertijd kwam ik via diverse opleidingsonderdelen in aanraking met het domein van psychopathologie en psychotherapie. Het was Kriekemans, een eminent ontwikkelingspsycholoog en pedagoog, die mij in zijn colleges over ontwikkelingspsychologie en speltherapie in contact bracht met belangrijke en fascinerende bijdragen van kinderanalytische auteurs als A. Freud, M. Klein en F. Dolto, en met psychoanalytische ontwikkelingspsychologie. Kriekemans was zelf geen clinicus, maar onderkende het belang van dit werk en richtte al in 1956 een universitaire dienst voor speltherapie op. Naast mijn stage was dit het enige klinische element in de psychologie-opleiding, dat betrekking had op kinderen. Onder zijn leiding maakte ik een eindscriptie over de psychoanalytische bijdragen van Lampl-De Groot. Daardoor kon ik mij, voor die leeftijd althans, vrij grondig verdiepen in enkele belangrijke psychoanalytische thema's. Ook de correspondentie met mevrouw Lampl vond ik opwindend.

In mijn gehele psychologie-opleiding werd ik het meest geboeid door cursussen psychopathologie en psychotherapie, omdat deze mij het meest toegang boden tot begrip van individuele menselijke geschiedenissen; dit in tegenstelling tot collectieve onderzoeken of onderzoek van geïsoleerde functies. Al voor mijn opleiding was ik, onder meer door mijn passie voor literatuur en film, zeer geboeid door de belevings- en betekeniswereld van zeer uiteenlopende personen, en door de rijkdom en stimulerende inzichten van het psychoanalytische gedachtegoed.

Wat trok u zo aan in kinderen?

Uiteraard hangt zo'n keuze samen met je persoonlijke geschiedenis. Ik had als kind en opgroeiende jongen heel veel interesse in het zoeken naar betekenissen, en in symbooltaal en sprookjes. Natuurlijk niet zo bewust als een volwassene, maar het waren registers die mij aanspraken: ik had zelf een uitgebreide fantasiewereld als kind en ik ben er door geboeid gebleven. Ik ben ook gevoelig gebleven voor veel elementen van de kinderpositie als machteloze woede, onmacht, verdriet, eenzaamheid. Bij volwassenen zijn dit toch meestal de verborgen kamertjes.

Een andere fascinatie was het bevreemdende bij kinderen die op het eerste gezicht onbegrijpelijk en ontoegankelijk lijken en waarbij je dan langzamerhand ontdekt hoe zij zich afschermen van ondraaglijke ervaringen en onverwoordbare kwetsuren. Ik was geboeid door geleidelijk groeiende ontdekkingen en inzichten, en meende bij mezelf een aantal registers te onderkennen voor klinisch werk met deze problematieken van kinderen en hun ouders.

Is na al die jaren het bevreemdende eraf?

Het bevreemdende gaat er wel meer af, maar het wil gelukkig niet zeggen dat ik nu alles onmiddellijk en volledig begrijp. Ik heb wel door mijn vorming en opleiding, en vooral door mijn persoonlijk ontwikkelingsproces, meer en meer sleutels leren vinden om het bevreemdende te onderzoeken. Het feit dat er sleutels zijn, dat heb ik leren zien. In het klinisch werk met kinderen lijkt mij de voornaamste sleutel de relatie te zijn, het spanningsveld waarin de dynamiek van overdracht en tegenoverdracht vorm en inhoud krijgt. Door en in dit spanningsveld wordt een verhaal geconstrueerd door beide (of alle) deelnemers. De ontvouwing en verdieping van dit ervaringsverhaal kan door beide partijen worden belemmerd of gefaciliteerd. Door praktijkervaring, supervisie en theoretische studie over deze processen kan men proberen ontwikkelingspsychologische en psychodynamische sleutels te destilleren die het mogelijk maken om zinvolle hypothesen te vormen over het proces dat gaande is. Het gaat niet om het ‘weten of kennen’, maar om leren zien, zoeken, verrast en geboeid worden, leren bevragen. Dit is een verdiepings- en vernieuwingsproces dat nooit voltooid is.

Wat ging u doen na uw afstuderen als klinisch psycholoog?

Kriekemans vroeg mij om zijn medewerker te worden en te doctoreren. Een groot deel van mijn tijd werkte ik toen mee aan de consultatie- en kindertherapiepraktijk, en nam deel aan de frequente en zeer intensieve gevalsbesprekingen met diepgaande studie van de klinische psychodiagnostiek. Omdat er op dat moment geen gestructureerde opleiding in kinderpsychotherapie was, moest ik zo grondig mogelijk een eigen parcours zien te doorlopen. In die context was het mevrouw Els Gijsen die mij toen vele jaren (1969-1974) in mijn therapieën heeft gesuperviseerd en van wie ik het meest heb geleerd. Zij was een zeer minzame dame van middelbare leeftijd, die zeer veel jaren klinische ervaring onder supervisie had opgedaan in diverse settings. Zij gaf blijk van een zeer genuanceerd inzicht in de diverse uitingen van kinderen. Zij imponeerde en boeide ook door het zeldzame niveau waarop zij was gespecialiseerd in de Rorschachinterpretatie bij kinderen. Dit kan men zich heden ten dage nog maar moeilijk voorstellen! Haar voornaamste invalshoek was psychodynamisch. Dus ook in deze klinische praktijk werd ik meer en meer in deze richting gevormd.

Tegelijkertijd heb ik mij meer theoretisch geschoold door veel kinderanalytische literatuur te gaan lezen. In deze lijn maakte ik ook mijn doctoraatsproefschrift (1997) over de ontwikkeling van het concept latentietijd in het werk van S. Freud, met Vandendriessche als mijn promotor. Daardoor kon ik mij lange tijd verdiepen in het werk van Freud. Bij Vandendriessche volgde ik ook vele jaren een postgraduaatseminarie over dieptepsychologie. Dit was voor mij zeer vormend en inspirerend. Bij hem leerde ik het belang van grondige historische en tekstkritische studie van psychoanalytische teksten, in het bijzonder van de klassieke gevalsstudies. Hij leverde een fundamentele bijdrage aan de ontwikkeling van een klinisch-hermeneutische methodologie en de integratie hiervan in de psychologie-opleiding. In zijn seminaries werden occasioneel ook diepgravende en verrijkende discussies gevoerd met vooraanstaande psychoanalytici als Sandler, Wallerstein en anderen.

Een belangrijke stimulans en inspiratie waren voor mij ten slotte ook enkele bezoeken in 1978 en 1979 aan de Hampstead-kliniek (nu het Anna Freud Centre) en aan de Tavistock Clinic, beide in Londen. In de Hampstead-kliniek volgde ik seminars en workshops over het diagnoseprofiel dat door Anna Freud en haar medewerkers werd ontworpen. Ik woonde er ook veel lezingen en klinische seminars bij, verschillende in aanwezigheid van Anna Freud zelf, in haar laatste levensjaren. Deze bezoeken hebben op mij een zeer sterke en beklijvende indruk gemaakt. De uitstraling van Anna Freud enerzijds als een fragiel ogende charmante oude dame, en anderzijds de doordringende kracht en helderheid van haar veelvuldige tussenkomsten, haar verhelderende en kernachtig geformuleerde inzichten, haar treffend aanwenden van typerende ontwikkelingsobservaties – dit alles getuigde van grote klasse. De Hampstead Clinic zelf, in feite enkele zeer statige, oude Londense herenhuizen in een rustige groene laan, ademde de sfeer van een lang en rijk verleden.

In diezelfde tijd heb ik in Londen ook aan heel wat opleidingsonderdelen kunnen deelnemen van Melanie Klein. Dit waren theoretische en klinische seminars, zeer gedetailleerde besprekingen van intensieve baby-observaties volgens de methode van Esther Bick. Ik heb er enkele lezingen bijgewoond van de in mijn ogen sfinxachtige, bejaarde W. Bion. Dat waren toen voor mij zeer mistige en abstracte bespiegelingen. Buiten deze twee grote groepen van kinderanalytische theorie en opleiding kon ik Londen kennismaken met diverse verrijkende klinische ervaringen, zoals psychodynamische gezinssessie bij Bentovim, Jungiaanse kinderanalytische opleidingsseminars bij Fordham.

Al die samenlopende draden, die seminars, die supervisie en die contacten hebben mij toch definitief in de analytische richting doen evolueren. Maar let wel, er was dus geen gestructureerde opleiding. Ik ben pas later zelf in analyse gegaan en heb nooit de volledige analytische opleiding gedaan. In ons Centrum voor Kinderpsychotherapie spreken we van psychodynamische of van analytisch georiënteerde psychodynamische kinderpsychotherapie. Hiermee willen wij duidelijk aangeven dat het hier geen kinderpsychoanalyse in strikte zin is.

Wanneer bent u zelf gaan opleiden? Hoe zag die opleiding er toen uit? En wat is er veranderd in de loop der jaren?

Op mijn initiatief, en met de steun van mevrouw Gijsen en Rombouts werd in 1974 een postgraduaatopleiding in kinderpsychotherapie gestart, als eerste in Vlaanderen. Ik was als wetenschappelijk medewerker van Rombouts belast met onderdelen van de psychologieopleiding, nam deel aan de opleiding als coördinator en medeopleider, en gaf veel seminaries over theorie en praktijk. De opleiding duurde toen twee jaar, twee dagen per week. Aanvankelijk was dit zo vormgegeven naar analogie met de opleiding in de cliëntgerichte psychotherapie die Rombouts een paar jaar daarvoor was begonnen.

Inhoudelijk werd ik tijdens mijn ontwikkeling als opleider en opleidingsverantwoordelijke sterk beïnvloed door mijn ervaringen in Londen. In de eerste fase was de opleiding toch al wel analytisch te noemen, maar deze Londense jaren waren de start van een meer gerichte en systematische psychoanalytisch georiënteerde uitbouw, waarin naast Anna Freud-invloeden, veel van het gedachtegoed van Winnicott en Klein werd geïntegreerd.

Als ik de vroege periode uit de opleiding vergelijk met de latere en huidige opleiding zie ik, schematisch, enkele grote accentverschuivingen. In de vroegste periode, nog voor de eigenlijke opleiding, werd er in de speltherapie meer eclectisch gewerkt: tastend en oriënterend zoeken in diverse richtingen van speltherapie. Inspiratie vonden we in de non-directieve benadering van V. Axline. De diagnostiek en de therapie waren vooral op het individuele kind gericht, met daarnaast ouderbegeleiding, die beperkt ondersteunend en informatief bleef.

In het latere stadium daarentegen evolueerde in de opleiding een meer geïntegreerd en gesystematiseerd model, zowel wat betreft het theoretisch denkkader als de praktijk als het gaat over het therapeutisch proces, therapeutische doelen en interventies. Belangrijkste is daarin de objectrelationele theorie geworden. Vervolgens kwam er geleidelijk een belangrijke uitbouw van differentiële diagnostiek, indicatiestellingen en therapiedoelstellingen. Dit hangt onder meer samen met het feit dat kinderdiagnostiek en -therapie expliciet worden ingebed in een psychodynamische benadering van de context via gezinsdiagnostiek, geïntegreerde ouderbegeleiding, en analyse van de hulpverleningscontext. Ten slotte kregen de evoluerende bijdragen uit de infant research en infant-therapie een belangrijke plaats in de opleiding, waarin ook opdrachten van babyobservaties werden opgenomen.

Formeel is de opleiding teruggebracht van twee dagen naar een dag in de week, maar de opleiding duurt nu drie in plaats van twee jaar. We hebben dit gedaan vanwege praktisch-organisatorische redenen en correspondentie met de andere opleidingen, maar ook om meer tijd en ruimte te hebben voor het proceskarakter van de opleiding. Op die ene dag hebben alle seminars plaats. Al de overige opdrachten, eigen praktijk, supervisie, lectuur, enzovoort moeten op andere dagen gebeuren, zodat de trainee halftijds met de opleiding bezig is.

Ook al duurt de opleiding langer dan vroeger, voor een analytisch georiënteerde opleiding blijft dit erg kort. We hebben voor veel belangrijke thema's te weinig tijd. Aan de andere kant is dit niet onoverkomelijk, omdat ik de opleiding zie als start van een persoonlijk en professioneel proces. We zeggen niet: ‘Na drie jaar is de opleiding af en dan kun je het.’ De bedoeling van drie opleidingsjaren is toch het zaaien, illustreren, faciliteren, concretiseren en uitdiepen van een manier van kijken en ervaren, het overbrengen van ontwikkelingpsychologische en psychodynamische referentiepunten om hierover te kunnen denken en te proberen te begrijpen, en om steunpunten aan te reiken voor het therapeutisch handelen. Daarbij staat het zoeken naar wezen en aard van een therapeutische positie tegenover een hulpvraag en een therapeutisch proces centraal.

Omdat zowel de theorie als de praktijkinzichten, de verruiming en differentiëring van de klinische ervaring van de opleiders, supervisoren, ex-trainees, collega's en de klinische vragen uit de praktijk zich uiteraard steeds verder ontwikkelen, blijft het essentieel om vormen van intervisie en uitwisseling te hebben. Daarom hebben wij ongeveer twintig jaar geleden een studiegroep voor kinderpsychotherapie opgezet waarin kindertherapeuten na hun opleiding en de opleiders op regelmatige basis discussiëren over klinische thema's en casuïstiek.

Met datzelfde doel heb ik destijds een Vlaamse Vereniging voor Psychodynamische Kinderpsychotherapie opgericht. Kort na de start hebben we deze uitgebreid tot de Vlaamse Vereniging voor Psychoanalytische Therapie, met een sectie Kind, Jeugdige en Gezin, en een Sectie Volwassenen. Behalve kwaliteitsbewaking van opleiding en professie, is het een forum waar therapeuten van verschillende psychoanalytische of psychodynamische scholen en achtergrond kunnen uitwisselen vanuit hun gezamenlijke psychoanalytische basisopstelling, maar ook vanuit hun verschilpunten. Naast een jaarlijkse plenaire studiedag houden beide secties regelmatig lezingencycli en workshops, waarop ook therapeuten uit andere modellen worden uitgenodigd. Vanuit deze vereniging wordt ook samengewerkt met het Nederlandse Tijdschrift voor Psychoanalyse.

Is er alleen maar vooruitgang?

Zoals elke ontwikkeling kent ook deze van ons model en onze opleiding van psychodynamische kindertherapie hoogtes en laagtes, periodes van tegenkanting en verzet. Maar de confrontatie met andersdenkenden stimuleert ook om de eigen posities, argumentaties en werkwijzen zelfkritischer te bevragen. Ik schets enkele typische uitdagingen op onze weg.

Vooreerst is er de enorme vlucht van de positivistische benadering. De meer exacte benaderingen, de positivistische benaderingen – deels gekopieerd van de natuurwetenschappen, hebben ook in het klinische domein steeds meer de overhand gekregen. Je ziet het ook in de psychiatrie en de psychotherapie waar bijvoorbeeld de biologische psychiatrie meer en meer gaat domineren, en men steeds luider gaat roepen om zogenoemde evidence based interventies, die zou toelaten therapieprotocollen als maatpakken af te leveren. Het is een belangrijk streven, maar het gaat hierbij in werkelijkheid vaak om een overroepen mode, die dankbaar aansluit bij actuele trends en de machtsposities van methodologieën en modellen. Die experimentele methoden zijn belangrijk en interessant, maar op veel plaatsen zijn daardoor geesteswetenschappelijke methoden in de verdrukking geraakt. In onze faculteit is er gelukkig toch nog een plaats bevochten en vrijgehouden voor de geesteswetenschappelijke methode. De hermeneutische methode moet natuurlijk verder ontwikkeld worden tot een wetenschappelijke manier om betekenispatronen bloot te leggen en deze ook te toetsen. Dan is het wel mogelijk om op basis van bijvoorbeeld een psychoanalytisch model zinvolle hypothesen af te leiden, en vervolgens kritisch te toetsen.

Beide benaderingen geven specifieke mogelijkheden en beperkingen, en kunnen het best als complementair gezien worden in plaats van concurrerende antipoden.

Als tweede voorbeeld van grote verandering vermeld ik de sterke opkomst van de gezinstherapie. Op zich is de ontwikkeling van het systeemdenken en de gezinsbenadering een van de essentiële en verrijkende veranderingen geweest, die veel praktijkelementen en diverse modellen fundamenteel hebben bevrucht; ook (een deel van) het psychoanalytisch georiënteerd klinisch werk. Maar in de gezinstherapeutische scholen waren er verschillende stromingen die zich, niet gehinderd door serieuze kennis of ervaring terzake, zeer denigrerend opstelden tegenover kinderpsychotherapie en het psychoanalytisch model en op een vrij simplistische en karikaturale manier campagne voerden met hun drastische interventies en op zeer korte tijd behaalde ‘successen’. Volgens deze laatsten was het volstrekte onzin en verloren tijd om individuele therapie te doen met een kind. Overigens, veel gezinstherapeuten die ook met kinderen werken, denken hier nu meer genuanceerd over.

Telkens opnieuw zijn wij toch met onze kleine groep overtuigd gebleven van onze eigen waarden – niet van ons gelijk maar van de waarde van ons zoeken. En we zijn overeind gebleven en dat wordt toch opnieuw weer meer en meer erkend en aanvaard. Een van de uitingen van deze toegenomen interesse is dat we voor elke nieuwe opleidingscyclus veel te veel aanvragen krijgen. Deze komen van verschillende universiteiten, waaronder uit Nederland.

Het staat enigszins haaks op het andere verhaal dat u net vertelde: meer aandacht voor de positivistische of de evidence based benadering en voor de gezinstherapie. Hoe verklaart u dan die groeiende belangstelling?

Er is hier sprake van twee niveaus. De eisen aan het vak weerspiegelen natuurlijk ook andere maatschappelijke verwachtingen en evoluties. Verzekeraars en de overheid vinden dat hulpverlening korter moet, concreter, het moet duidelijk zijn wat er gebeurt, en waarom. Deels is dat terecht.

Toen ik net sprak over de overwaardering van de positivistische aanpak, had ik het over de academische wereld en de verantwoordelijken in het veld die een band hebben met de overheid: diensthoofden, directies, verzekeraars, enzovoort. Zij zijn verantwoordelijk voor het aantal prestaties in hun organisatie en streven daarom naar meer en vlugger en efficiënter en korter. Dat zijn de mensen die over het geld gaan of verantwoordelijk zijn tegenover de politiek of de verzekeraars, en die verkiezen uiteraard vooral voorspelbaarheid en beheersbaarheid. Deels is dit terecht, en een opdracht voor het domein om te onderzoeken. Maar vaak draait het hierbij overwegend om een zover mogelijk terugschroeven van financiering, en zijn de verantwoordelijken maar al te blij met rapporten en cijfers die de problemen eenduidig classificeren en vervolgens vlugge en concrete successen bewijzen. Zij beseffen niet dat steeds meer mensen (dus ook kinderen) die nood hebben aan een intensief, grondig psychotherapieproces, en die bereid zijn daar de nodige tijd in te investeren, meer en meer naar privé-praktijken worden gedreven. En dat is alleen weggelegd voor hen, die voldoende kapitaalkrachtig zijn…

Maar op een ander niveau zie ik bij veel, ook jongere mensen een opflakkerende interesse voor domeinen als psychoanalyse, diverse psychotherapierichtingen, klinische kinderpsychologie en -psychotherapie. Zo heeft het vak dieptepsychologie in Leuven gelukkig veel succes bij studenten. Veel mensen zijn aan het zoeken naar zingeving en betekenis, als gevolg van een zekere ontgoocheling door een te beperkte positivistische benadering. Ik denk dat er naast (en dus niet: in de plaats van!) alle positivistische kennis veel behoefte is aan existentiële zingeving in relaties, waarbij men de betekenis van de psychische realiteit (h)erkent, en aan denkmodellen die verklarende en inzichtgevende hypothesen helpen formuleren die rekening houden met de complexiteit van de menselijke levensloop en daarmee de menselijke realiteit niet domweg loochenen.

Daar staat tegenover dat de zogenoemde geesteswetenschappelijke benadering wetenschappelijk in een zwakkere positie staat in de hoger geschetste sociaal-economische discussie, omdat zij een taal hanteert die communicatie met de overheid niet gemakkelijk of vanzelfsprekend maakt. Dit model probeert immers de menselijke realiteit minder te schematiseren, en kan zich niet even overtuigend baseren op cijfers, verslagen van zogenaamd efficiënte, korte interventies, en op zogenaamde evidentie of bewijzen voor rendement. Dit is dan meteen een van de zwakkere punten van het psychodynamisch model, waarover meer zelfkritiek gepast zou zijn: vooreerst de dikwijls te vaag en onprecies geoperationaliseerde concepten, de vaak meerduidige en verwarrende terminologie of een gesofistikeerde taal die alleen door hooggeschoolde ingewijden is te verstaan. Vervolgens is ook het tekort aan voldoende zinvol en degelijk onderzoek nog een ernstige lacune. Geleidelijk komt er een internationale trend op gang om hier wat aan te doen. Ook in onze onderzoeksgroep Psychotherapie en Dieptepsychologie krijgt deze opdracht een steeds belangrijker invulling.

Welke historische ontwikkeling zit er nog meer in die 25 jaar van uw opleiding?

Vroeger was de focus veel meer gericht op het kind. Daarnaast werden de ouders ook wel begeleid, maar het voornaamste was toch de speltherapie of kindertherapie. Dat is onder invloed van het gezinsdenken flink verruimd: we werken nu echt met het systeem, met het gezin. Wij hebben in ons centrum veel aandacht besteed aan het ontwikkelen van het psychoanalytisch gezinsdenken. Zowel bij diagnostiek als indicatiestelling maar ook bij behandelingen richten wij ons denken op het gehele systeem. De vraag of wij een therapie gaan doen met een kind, wegen wij nu sterk af in functie van de dynamiek van het gezinsproces.

Het klinkt alsof kinder- en gezinstherapie elk moment samen kunnen gaan vallen?

Beide groeien naar elkaar toe, maar ze blijven wel essentieel verschillend. Gezinstherapie kijkt naar het systeem om te zien wat er in een gezin aan de hand is, en de feitelijke behandeling gebeurt ook met het hele systeem. Dat kan ook zijn met de ouders zonder de kinderen, of niet met alle kinderen. Maar de meeste gezinstherapeuten zeggen zelden of nooit: ‘Wij gaan nu met dit kind een aparte, individuele therapie doen.’ Zij hebben daar niet het denkkader voor en ook niet de ervaring. Vele gezinstherapeuten hebben – tot onze verbazing wellicht – weinig leren omgaan met de kinderposities of met de kindertaal, al ken ik op deze regel enkele eminente uitzonderingen.

Een van de interessante punten van toenadering is dat wij nu soms gevraagd worden om workshops te geven aan gezinstherapeuten over manieren om met een kind in (een therapeutisch) gesprek te komen, of hoe te reageren op een tekening bijvoorbeeld. Een tweede belangrijk punt is dat zij meer inzicht willen in ontwikkelingspsychologische fasen: ‘Op welk niveau kunnen wij dat kind hier aanspreken of inschatten?’ En zo kunnen wij hun kennis aanreiken, terwijl zij ons veel te bieden hebben over systeemprocessen.

Wij proberen dit te integreren. Maar er blijft natuurlijk het verschil dat wij in een aantal gevallen een individuele kindertherapie indiceren: vanuit ons model menen wij dat, op een geschikt moment in het proces van het gezin en van het kind, een individueel proces voor dit kind specifieke communicatie-, belevings- en verwerkingsmogelijkheden biedt, die slechts kunnen worden geïnstalleerd en geoptimaliseerd in het individuele therapiekader. Dit is dan een taak voor de kindertherapeut, en niet voor de gezinstherapeut. Er zijn overigens mensen die deze twee combineren.

Een andere belangrijke verandering bestaat erin, dat er meer en rijkere inzichten zijn ontwikkeld in bepaalde problematieken bij kinderen, in psychopathologie, maar ook in behandelvormen. Er zijn met name veel meer inzichten gewonnen in de allervroegste relaties tussen het jonge kind en zijn ouders, vooral tussen de baby en peuter en zijn moeder. En daarmee is er meer kennis gekomen over heel vroege stoornissen in de relaties en in de ik-functies. Met de ik-functies bedoel ik de psychologische functies die wij hebben om te bemiddelen tussen onze verlangens en gevoelens enerzijds en de buitenwereld anderzijds, zoals perceptie, motoriek, impulscontrole, enzovoort. In een ouder-kindrelatie ontwikkelen zich al vanaf het begin de relatiepatronen die mede aan de basis zullen blijven liggen van de (deels onbewuste) oriënterende, regulerende en integrerende beelden en schema's op grond waarvan het kind zich tot zichzelf en de anderen zal verhouden. Onderzoek hierover is dus zeer fundamenteel.

Wij worden nu veel meer dan vroeger geconfronteerd met zwaardere problematiek, die in zeer veel gevallen haar wortels heeft in die vroegste relationele ontwikkeling, zoals ernstige hechtingsstoornissen, verwaarlozing, misbruik. Dat wordt nu veel meer onderkend, en tegelijk zijn de nodige diagnostische en therapeutische denk- en werkmodellen hierover nog steeds in ontwikkeling. In onze opleidingsgroep leveren enkele zeer bekwame kindertherapeuten in dit gebied innoverend pionierswerk.

De opleiding begint met selectie van kandidaten. Probeert u in te schatten wat de affiniteit is met het psychoanalytische gedachtegoed?

Wij kijken eerst naar de klinische vooropleiding en ervaring van de kandidaten: waar hebben zij stage gedaan of waar hebben zij gewerkt, hebben zij al supervisie gehad? Wij kijken ook naar hun interesse voor en kennis van het psychodynamisch model: welke auteurs hebben zij al gelezen?

Op het persoonlijke vlak gaan wij na welke affiniteit iemand lijkt te hebben met dit specifieke vak en over welke registers hij lijkt te beschikken voor deze specifieke benadering. De bereidheid en mogelijkheid om stil te staan bij de eigen persoon en de eigen ervaringen lijken ons hierin cruciaal. Vanuit welke motivatie en vanuit welke beelden en verwachtingen kiest iemand voor zo'n specialisatie-opleiding, en waarom voor dit psychoanalytisch georiënteerd model?

Kijkt u ook naar leeftijd?

Ik denk dat mensen niet te jong in dit vak moeten stappen. Te jong kan slaan op iemands feitelijke leeftijd, als iemand bijvoorbeeld pas afgestudeerd is en dan onmiddellijk aan onze opleiding wil beginnen. Onze ervaring leert dat sommige mensen zich daar goed uit redden, maar dat het voor sommigen blijkbaar toch iets te jong was. Maar met ‘te jong’ bedoel ik vooral dat iemand in zijn eigen proces nog niet ver genoeg is. Iemand moet toch eerst problemen ontmoet hebben. Hij moet echt ervaren hebben waar hij mee vastzit, wat hij niet begrijpt, en hij moet gemotiveerd zijn om echt bij te leren en aan zichzelf te werken. Ik heb graag veel jonge mensen in de opleiding, die al enige doorleefde ervaring hebben.

Hoe ziet de opleiding er nu uit?

Zoals al gezegd, het is een driejarige opleiding, één dag in de week. De supervisie en de klinische praktijk gaan door buiten deze opleidingsdag. Iedereen heeft een individuele supervisor voor de totale duur van de opleiding, het wordt dus een zeer persoonlijk proces. Zolang als mogelijk willen we individuele supervisie als instrument handhaven voor een langdurige, grondige uitdieping en begeleiding van het persoonlijke proces van de therapeut-in-wording, maar praktische redenen dwingen ons waarschijnlijk deze vorm van supervisie uit de opleiding te gaan halen. De supervisoren zijn verbonden aan de opleiding, sommigen vanaf het begin. Als het noodzakelijk is, raden wij aan om na de basisopleiding nog een andere supervisor te nemen. Verder is er ook gedurende drie jaar groepssupervisie.

Het derde onderdeel bestaat uit de vereiste hoeveelheid aan aangepaste klinische praktijk in een kinderpsychologische/kinderpsychiatrische setting.

Het theorieseminarie begint met de ontwikkeling van het normale kind, maar gaat over in de studie van problematische ontwikkeling vanuit het psychoanalytische kader. Er wordt een link gelegd met persoonlijke ervaringen, observaties, eventueel herinneringen, zodat de theorie meer kan bezinken en zodat mensen theoretische begrippen leren herkennen en integreren met de praktijk. Oedipaliteit bijvoorbeeld, wat is dat eigenlijk? Iemand van twintig jaar kan erover meepraten, maar meestal duurt het wat langer voordat iemand begint te beseffen wat het werkelijk betekent. Hetzelfde geldt voor concepten en termen als bijvoorbeeld intrapsychisch conflict, en overdracht-tegenoverdracht. Wij proberen als het ware een vertragingsproces op gang te brengen. In plaats van heel veel informatie te geven, zeggen wij: ‘Probeer het nu eens werkelijk te snappen’. Wij proberen dat ook te bewerkstelligen door in eerste instantie veel verbindingen te maken met observaties van normale kinderen, daarna pas geleidelijk aan met gestoorde vormen. Op die manier kan iemand zijn eigen ervaringen makkelijker verbinden met de theorie en met de klinische praktijk.

Het tweede seminarie is het diagnostisch seminarie. Essentieel in onze benadering is een diepgaand respect voor de ontmoeting met het kind als persoon. Het is dus niet zomaar een kind waar je iets over gaat zeggen, dat je gaat behandelen door te kijken welke problemen er weg moeten, maar je gaat zoeken hoe je met dit individuele kind een ontmoetingsproces kan aangaan; een ontmoetingsproces, dat een mogelijk fundament is voor een eventuele latere therapeutische relatie, al dan niet met dezelfde volwassene. Dat is een belangrijke krachtlijn. Het impliceert veel van wat ik daarjuist gezegd heb: je moet er tijd voor maken, je moet luisteren en over een oprechte en grote interesse beschikken.

Wij besteden veel aandacht aan de diagnostiek in de opleiding, maar nooit als een louter technisch middel. Diagnostische methoden situeren zich altijd in het proces van de ontmoeting: het zijn instrumenten in het gesprek met het kind, en dit is een relationeel en dynamisch proces. Op welke manier kunnen we nu tot een rijker en vollediger beeld komen van dat kind? Wij nodigen bijvoorbeeld dat kind uit om een aantal tekeningen te maken en daar over te praten. Wij bieden projectief materiaal aan, en spelmomenten als belangrijk medium voor spelobservatie en diagnostiek. En we vragen hem waarom hij hier komt en wat zijn verwachtingen zijn. Dat wordt een ontmoeting waar de testjes maar een klein onderdeel van zijn. Het zijn hulpmiddelen in verschillende registers om te proberen de fantasie en belevingswereld van het kind uit te nodigen of te stimuleren. Het kind heeft in zulke onderzoekssessies vaak heel veel verteld en gespeeld. De grote vraag is vervolgens hoe daar een weg in te zoeken om belevings- en betekenispatronen te ontdekken of te begrijpen, en hoe deze te toetsen. En dit alles ingebed in een relationele dynamiek die de antwoorden van het kind ingrijpend kan kleuren en vervormen. Om dit op een kritische, wetenschappelijk verantwoorde wijze te doen, is vorming nodig in de klinisch-hermeneutische methodologie.

Tegelijkertijd is er een seminarieblok over diagnostiek van het gezin: wat is de vraag van het gezin? Deze ouders komen met een probleem, acuut en in crisis, maar wat is er eigenlijk aan de hand, wat is de geschiedenis van het gezin, waarom komen ze op dit moment met dit kind, terwijl dit kind al drie jaar dat probleem heeft? Daarna komen diagnostiek van kind en gezin samen in een poging tot synthese.

De volgende stap is de indicatiestelling. Als wij bijvoorbeeld uit het onderzoek van het kind concluderen dat kindertherapie wel aangewezen is, maar dat uit ons beeld van het gezin blijkt dat dit op dit moment niet wenselijk of mogelijk is, omwille van de functie en betekenis die deze kindertherapie zou innemen in de gezinsdynamiek, dan stellen wij een fase voor waarin een tijd alleen met de ouders wordt gewerkt; of varianten hierop.

Het derde seminarie noemen wij het psychotherapieseminarie. Dit is de studie van het therapeutisch proces zelf. Beurtelings brengen de trainees enkele sessies naar voren van een lopende therapie. In de groep van tien tot twaalf mensen worden deze ingebrachte therapiesessies uitvoerig in de diepte bediscussieerd. Dit is om het therapeutisch proces te bestuderen en progressief een denkkader op te bouwen door minutieuze analyse van concrete sequenties: ‘Het kind geeft die of die boodschappen, hoe kunnen we dat nu verstaan en hoe heeft die therapeut er nu op gereageerd? Waarom heeft de therapeut zo gereageerd: hoe ervaart en begrijpt hij het gebeuren tussen hem en het kind? En kijk wat er vervolgens gebeurt: het kind sluit zich helemaal af, we hebben het verkeerd begrepen. Welke signalen geeft het kind? Hoe kunnen wij de metaforen van het kind verstaan en hanteren?’

De discussie gaat vooral heel vaak over de relatie, de interactie tussen kind en therapeut. Dat is een laatste, zeer belangrijke verschuiving van de laatste twintig, dertig jaar. Vroeger keken wij naar het kind en zochten vooral naar diagnosen en ontrafeling van betekenissen en zo meer. Maar nu bekijken wij de therapie veel meer als een relationeel gebeuren. Er wordt van de psychoanalyse nog dikwijls een karikatuur gemaakt, alsof het nog steeds gaat over het intrapsychische van het kind, zijn fantasieën, enzovoort. Nonsens. Het gaat echt over de wederzijdse relatie, in het hier en nu. Wij staan in de opleiding dan ook veel meer dan vroeger stil bij wat in de psychoanalyse de tegenoverdracht genoemd wordt. De gevoelens en de reacties van die therapeut op dit kind: ‘Wat brengt dat kind bij u teweeg?’ Dat is een centrale vraag. Kinderen maken therapeuten ook angstig, machteloos of geïrriteerd. Vroeger mocht dat eigenlijk niet, of beter: het mocht niet worden gezegd. De therapeut moest dat kind aanvaarden, en interessant vinden. Nu wordt dit gegeven gebruikt als sleutel om de relationele dynamiek beter te begrijpen en er een eigen positie in te zoeken.

Wat is nu een ideaal model voor een opleiding? Een paar jaar geleden hebben Boeke en anderen in dit tijdschrift een aantal modellen geschetst, waarmee zij de geschiedenis van de psychotherapieopleiding in Groningen beschrijven. In het begin zien zij het model van meester en gezel, later wordt dit een model waarbij schoolvorming optreedt: gelijkgezinden gaan samen een opleiding maken. Vervolgens zoeken de verschillende scholen elkaar op, en de professie van psychotherapeut wordt meer leidend in het model. Daarna zien zij het bureaucratische model. Hierbij staat allerlei wet- en regelgeving centraal. Als laatste zien zij het zorgcentrische model, waarin psychotherapie niet meer als zelfstandige entiteit wordt benoemd en geregeld, maar als onderdeel van de gehele geestelijke gezondheidszorg. Wat is volgens u het ideale model? Het meester-gezelmodel, is dat wat?

Nee. Maar wel aspecten ervan. Bij ons zit dat model voor een deel in de individuele supervisie. Dan worden opleidelingen vrij lang en intensief geïntroduceerd in de stijl van één supervisor. Maar het nadeel van het meester-gezelmodel is dat het doel vaak is: het verwerven van een aantal vaardigheden en technieken voor bijvoorbeeld schilderen of beeldhouwen. Therapie gaat niet alleen om techniek, maar vooral om relatie, en dus om de persoon en zijn persoonsvorming.

Een opleideling zou zich te zeer kunnen modelleren naar zijn supervisor en dat willen wij zeker niet, al zou dat kunnen als gevolg van de individuele supervisie. Een begeleider fungeert uiteraard als een voorbeeld, maar iemand moet zich niet te zeer gaan vereenzelvigen met zijn leermeester. Dat is een verkeerd leerproces. Een goede supervisor probeert bij de opleideling te openen waar zijn eigen kracht ligt, zijn stijl en zijn persoonlijk proces. Dan is het beter als een opleiding door een groep van opleiders gedragen wordt. Tussen onze opleiders zijn er accentverschillen en meningsverschillen, al denken wij wel vanuit dezelfde basisoriëntatie. De trainees komen geregeld in aanraking met deze stijl- en denkverschillen.

Zo te horen bent u voorstander van het schoolmodel.

Dat is zo. Het moet alleen niet in de enge zin begrepen worden. Als in psychoanalytisch kader gesproken wordt van scholen, dan lijkt het soms bijna over een sekte te gaan. Als ik licht oneerbiedig mag overdrijven: alleszins een groep van gelijkgezinden (of gelovigen) die denken dat zij de waarheid in pacht hebben en dat de anderen fout zijn, en dus gewoon kunnen worden gekleineerd of genegeerd. Gelukkig is zulk fanatisme in Vlaanderen op dat vlak niet zo ruim verspreid als bijvoorbeeld in Frankrijk. Toch is het in bepaalde groepen niet onbestaand. Dat willen wij helemaal niet. Wij willen onze trainees ook niet tot een soort orthodoxie brengen. Uiteraard geldt hetzelfde voor heel wat psychoanalytische opleidingen en groeperingen die zich meer op de essentie van de psychoanalytische geest willen richten dan op vaak rigide voorschriften van regelgeving en hiërarchie. Toch blijft het voor sommige psychoanalytische verenigingen moeilijk om de psychoanalytisch georiënteerde therapeuten als collega's te erkennen.

Er zijn in de psychoanalytische wereld veel stromingen en wij proberen zoveel mogelijk hiervan te openen voor onze opleidelingen. Wij gebruiken ook auteurs uit verschillende scholen, wij situeren ze ook. Wij bekennen ons niet tot een school of richting: in die zin zijn we geen school en dat willen we ook niet zijn. Wij betrachten meer de oecumene, al is het niet wenselijk om alles met alles te verbinden of gelijk te stellen, en om de soms fundamentele verschilpunten tussen theorieën te minimaliseren. Terzelfdertijd zijn er in de loop der jaren verschillen ontstaan tussen de opleiders als het gaat om hun vertrouwdheid met, en voorkeur voor bepaalde auteurs, zodat zich differentiële stijlen en standpunten aftekenen. Dat geeft het landschap alleen maar meer reliëf.

Gaat de oecumene over in integratief?

Het blijft voor ons voorlopig wel binnen een psychodynamisch basismodel. Wij vinden het heel belangrijk integratief te kijken, te denken en te werken, maar pas nadat iemand een grondige vorming heeft gehad in één nest of thuisbasis. Integreren is prachtig. Je hebt het gevoel dat je open bent en van alles bij elkaar brengt, maar als je het te snel doet, is er nog heel weinig bodem om een persoonlijke integratie en kritische synthese op te bouwen.

Integreren betekent in mijn visie dat iemand kijkt vanuit bijvoorbeeld zijn psychodynamische kader en zich afvraagt: ‘Wat gebeurt er, als we nu die gedragstherapeutische techniek hier inbrengen; wat doen we dan; wat betekent dat?’ Je hebt een basis nodig om zoiets te kunnen doordenken en situeren.

Over het bureaucratische model wil ik alleen maar kwijt dat er langzaamaan allerlei regeltjes komen: je moet zoveel punten halen hiervoor en zoveel punten daarvoor; en dat vind ik echt verschrikkelijk en een fundamenteel antitherapeutische houding.

De opleiding heeft zich ontwikkeld de afgelopen 25 jaar. Bent u er tevreden over. Is die af?

Ik ben er wel tevreden over als ik terugdenk aan die enkele collega's waarmee we begonnen zijn en waar wij een serieus proces mee op gang gebracht hebben. Enkelen onder hen hebben mij daarbij diepgaand beïnvloed en geïnspireerd, en groeiden uit tot vrienden. Met hun steun en blijvende inzet is de trein blijven rijden. Het gevolg is dat ik een aantal jongere mensen heb zien uitgroeien tot heel waardevolle therapeuten, waar ik met veel bewondering naar kan luisteren en naar kan kijken. Dat doet mij echt deugd. Als ik hen in onze studiegroep een casus hoor presenteren, dan kan ik er veel van leren. Er zijn echt heel begaafde therapeuten bij. Zij zijn natuurlijk niet zover geraakt uitsluitend door onze opleiding, maar ze zijn wel door ons op weg geholpen. Er wordt in onze opleiding en ons model langzaam, grondig en intensief gewerkt, en dit vraagt veel investering en inzet, helaas vaak ten koste van andere academische vereisten. Dit wordt ons niet altijd in dank afgenomen, noch naar zijn merites beoordeeld. Ik ben er ook zeer fier op dat geleidelijk meer en meer van deze therapeuten zich op specifieke deeldomeinen gaan specialiseren en zich profileren als deskundigen die daarbij getuigen van een hoog niveau van theoretische kennis, klinische vaardigheid en creatieve fantasie om het psychodynamisch model te vertalen in vaak moeilijke settings. Ik denk dan bijvoorbeeld aan het therapeutisch begeleidingswerk in afdelingen pediatrie, neonatologie, psychotherapie van moeder en baby, crisisopvang, verwaarlozing en misbruik, traumatherapie, psychosomatiek, hulpverlening aan migrantengezinnen, adolescentenpsychiatrie, waarin zich stuk voor stuk sommige opleiders en/of ex-trainees hebben bekwaamd.

Maar de opleiding is niet af. Dat merk ik elke keer als de opleidingscommissie bij elkaar komt, een zestal keer per jaar. Hierbij zijn ook opleiders en supervisoren betrokken die niet tot de staf van het centrum behoren. De hoofdbedoeling ervan is de ontwikkeling en evaluatie van de opleidingsfilosofie en doelstellingen, en de concrete uitwerking van diverse deelaspecten, zoals de selectieprocedure, het supervisieproces, de eindevaluatie. Er zijn laatst twee iets jongere collega's bijgekomen en die gaan er opnieuw tegenaan met een kritische blik en dat is tegelijk confronterend en stimulerend. Door de beperkte tijdsduur moeten we echt kiezen welke prioriteiten we in de opleiding zelf leggen, en dat houdt veel frustrerende beperkingen in. Maar over de grote onderdelen, onze filosofie en oriëntatie, daar ben ik tevreden over. Hetzelfde kan gezegd over de output van de opleiding: momenteel leiden wij de honderdste trainee op.

Leertherapie is geen onderdeel van de opleiding?

Nee, en daarmee neemt onze opleiding een enigszins eigenzinnige positie in. Daar hebben wij twee redenen voor. In de opleiding zelf zijn we heel actief bezig met de persoonlijke component, met de persoonlijke groei van de trainees. Ten tweede hebben wij – voorlopig nog althans – een intensieve, lange en persoonlijke supervisie. Daarin komt het aspect van die persoon heel uitdrukkelijk aan bod: zijn tegenoverdracht, zijn blinde vlekken, enzovoort. Maar dat maakt het nog geen leertherapie. Al wordt in supervisie heel veel geopend of gewekt van de kinderlijke posities, het kind in henzelf en hun eigen verleden. Ook in de seminaries leggen wij veel links met de eigen ervaringen.

Vanaf het begin en de hele opleiding door, zelfs bij de selectie, maken wij duidelijk dat wij ervan overtuigd zijn dat een persoonlijke therapie vereist is. Bij de selectie polsen wij ook de bereidheid van de kandidaten hiertoe.

Maar wij stellen leertherapie niet als verplichting in de opleiding zelf. Iemand moet dat namelijk doen op het moment dat hij er echt aan toe is. Er komen in supervisie natuurlijk ook zaken naar boven, waarvan de supervisor suggereert dat het misschien aanleiding is om daar aan te werken. Maar dan is deze nood of vraag gerijpt in het persoonlijk proces, en niet opgelegd als een vereiste.

De meeste mensen zetten overigens die stap naar een persoonlijke therapie. Dat is voor sommigen een analyse, maar ook dat is geen verplichting bij ons. Al is het uiteraard wel wenselijk dat iemand een analytisch georiënteerde therapie doormaakt. Dit is dan de minder lange, minder frequente, minder kostbare variant, want wij kunnen en willen mensen niet verplichten om jaren en jaren in analyse te gaan.

Het is dezelfde opstelling die wij hebben tegenover therapie bij cliënten: je moet ze pas in therapie nemen op het moment dat een kind en het gezin er aan toe zijn. Dat is het meest fundamentele respect voor het proces van de cliënt zelf. Je kunt niet met iets komen, als het niet past in het proces van die mensen.

Heeft deze overtuiging over de leertherapie ook te maken met uw eigen curriculum? Want u heeft zelf ook pas later de leertherapie gedaan?

Dat heeft er wellicht mee te maken, maar het is niet zo dat mijn particuliere opvatting bepaalt wat er wel en niet in de opleiding komt. De opleiding is ten eerste gegroeid vanuit een kerngroep van enkele collega's die de opleiding in het begin samen vorm hebben gegeven. Toen is dat standpunt uitvoerig bediscussieerd, sommigen namen dat niet voetstoots aan. Op dit moment blijft dit een terugkerend discussiepunt, en het zou mij niet verbazen mocht hierin verandering komen.

Zo evolueert de opleiding steeds. Wij bewaken de opleiding voortdurend. We hebben regelmatig bijeenkomsten met alle supervisoren om contact te houden. Ook de opleidingscommissie houdt de vinger aan de pols. Zo verschuift het programma van groep tot groep. Dus ik ben niet degene die het programma en de eisen bepaalt, al moet ik als eindverantwoordelijke van de opleiding, in mijn opdracht tegenover de faculteit Psychologie uiteraard soms wel de krijtlijnen vastleggen waarbinnen oplossingen of voorgestelde wijzigingen kunnen worden geaccepteerd, of welke opstellingen te verkiezen zijn.

Wat is het belang van intervisie?

Heel belangrijk. Intervisie is een manier om de evolutie van het vak te blijven volgen, te herbronnen in een psychodynamische reflectie en zichzelf te verstevigen in de eigen positie als kindertherapeut. De al eerder genoemde studiegroep fungeert als intervisie. Daarnaast zijn er in de loop der jaren regionale groepen ontstaan. Dat vind ik een heel gelukkige ontwikkeling. Intervisie is onmisbaar in ons vak, zeker als kindertherapeuten. Zij staan vrij alleen in hun werk en hebben vaak niet de ruimte en tijd om voldoende te reflecteren over hun casussen, en hierover van gedachten te wisselen met collega's.

Moet er aandacht besteed worden aan wetenschappelijke scholing? De opleidelingen hebben natuurlijk al een wetenschappelijke opleiding achter de rug als klinisch psycholoog of als psychiater.

Een moeilijke vraag. In de ideale wereld zou dat zeker moeten. Ik vind het jammer dat het te weinig kan, maar we moeten veel kiezen en dit valt dan meestal nog teveel uit de boot. Wij bouwen het wel in door de trainees in een hermeneutische methodologie te scholen, maar dat is natuurlijk geen systematisch opgezet klinisch onderzoek. Gedragstherapie bijvoorbeeld leent zich beter om via de experimentele methode een omschreven hypothese te toetsen en een precies kwantificeerbaar resultaat te presenteren. Ook vanuit een psychodynamisch model is dit nodig en mogelijk, maar veel omslachtiger, en zeker niet integreerbaar in een driejarige therapie-opleiding.

Wordt er dan ook te weinig gepubliceerd?

Er wordt grosso modo nog te weinig gepubliceerd in en over kinderpsychotherapie. Publiceren komt ook te weinig aan bod in de opleiding. De meeste trainees moeten al zeer veel tijd en energie investeren om buiten de opdrachten van de opleiding ook nog hun eindverslag tijdig te voltooien. Bij dit laatste proces voorzien wij in begeleiding, maar slechts weinigen vinden achteraf nog de tijd of de volharding om op basis van de soms goede verslagen een publicatie af te werken. Enkele van onze supervisoren slagen er ondanks hun drukke bezigheden af en toe in om te publiceren. Opleidelingen zien daarmee dat het belangrijk gevonden wordt. Maar eerlijk gezegd kom ik zelf door mijn bemoeienis met de opleiding ook te weinig toe aan persoonlijk onderzoek en publiceren. Dat levert vanuit de faculteit weleens kritiek op, maar het is een gevolg van onze keuze om de engagementen die wij aangaan door mensen na hun studie in een driejarige opleiding op te nemen zo ernstig mogelijk waar te maken. Gelukkig kan ik in mijn centrum een zekere hoeveelheid aan onderzoek kanaliseren via de vele eindverhandelingen, en a fortiori via de schaarse, maar waardevolle doctoraatsproefschriften. Zo heeft P. Meurs zeer recent een boeiend doctoraatsproefschrift voltooid over de ontwikkeling van het ambivalentieconcept in psychoanalytische literatuur, gekoppeld aan een empirisch onderzoek over affectieve structuur en ontwikkeling van splitsing en ambivalentietolerantie bij drie klinische groepen van kinderen en één controlegroep. Zeer verrijkend voor theorievorming en therapeutische implicaties. Een nieuw doctoraatsproject gaat over het onderzoek van de affectieve communicatie tussen moeders en baby's in diverse klinische groepen.

Het uitdragen van ervaring en inzichten hoeft niet louter schriftelijk. Zo vond in 1999 voor de tweede keer een Vlaams congres plaats over kinderpsychiatrie en kinderpsychotherapie. Toen heb ik mensen van onze groep gemobiliseerd om daar te gaan spreken om er ook onze stem te laten horen in het huidige veld van hulpverlening, waar zich zulke sterke versnippering en zulke toenemende dominantie van biologische psychiatrie aftekent. Zij kunnen dan vanuit de praktijk vertellen: ‘Kijk, ik heb nu een geval waar jullie volgens de laatste mode van zouden zeggen: dat is een adhd-kind of een hechtingsgestoord kind, en dan moet er die en die medicatie en dat programma tegenaan, maar nu hebben wij dat helemaal anders aangepakt en kijk wat dat teweeg heeft gebracht.’ Zo'n getuigenis, dat is belangrijk. Dat geeft tegenwicht.

Een heel andere kant aan het publiceren vind ik dat er tegelijkertijd een buitengewone inflatie van publicaties en onderzoeken is. Niemand kan behoorlijk zijn eigen domein bijhouden door die enorme publicatiedrift. Er verschijnt 500 keer te veel, waar je nauwelijks doorheen komt. Te veel, dat is dan in mijn ogen de opstapeling van gefragmenteerde micro-onderzoekjes van vaak erg jonge mensen met geen of weinig klinische ervaring. Te dikwijls volgens mij wordt er langs elkaar heen geschreven, en dit zonder serieuze situering van de ruimere problematiek of vraagstelling waarin het thema kadert (ook historisch eventueel), zonder voldoende hermeneutische uitzuivering van operationalisaties, en zo meer. Met andere woorden, in vele gevallen knaagt al vlug het vermoeden dat nogal wat auteurs misschien wel goed onderzoek kunnen opzetten in klinieken, die academisch ongetwijfeld hoge toppen en ‘punten’ zullen scheren, maar dat zij van een reëel menselijke klinische of therapeutische relatie weinig kaas hebben gegeten. Studenten gaan al die versnippering en al die gegevens weliswaar te lijf, maar zij kunnen dat zonder enige kadering, synthese en verdieping volgens mij niet plaatsen.

Op wat voor een manier wordt er aandacht aan beroepsethiek besteed?

Het komt niet in speciale seminaries aan de orde. Er wordt over gesproken als mensen er mee te maken krijgen. Als het over seksueel misbruik gaat, dan praat je al snel over de zwijgplicht en de rechten van het kind, maar het komt op dit moment in onze opleiding nog niet structureel of systematisch aan de orde, omdat er in de opleiding tot psycholoog een degelijke cursus deontologie wordt gegeven.

Wat is de ideale psychotherapeut? Wat zou u zelf als cliënt willen dat een psychotherapeut is? Het is misschien een vreemde vraag, omdat uw cliënten kinderen zijn.

Om met dat laatste te beginnen, kindertherapeuten moeten ook vaak met ouders werken.

In therapie draait het om de ontmoeting. Veel klachten en frustraties komen van mensen die zeggen: ‘Ze hebben niet echt naar mij geluisterd, ze hebben mij niet begrepen, ze hadden geen tijd voor mij.’ In de ontmoeting gaat het om echtheid, authenticiteit, aanvaarding, mededogen, bereidheid tot echt luisteren. Mededogen met mensen die echt vastzitten of zich mislukt voelen. In wat dan heet professionele contexten, gaan die, volgens mij essentiële elementen weleens teloor. En daar vecht ik tegen. Mensen moeten voelen dat er tijd en ruimte voor ze gemaakt wordt. Dat vind ik heel belangrijk, maar het is ingaan tegen de maatschappelijke trend van meer, vlugger, efficiënter, korter. Misschien ben ik wel niet van deze tijd, maar tijd en ruimte in de ontmoeting zijn essentiële basiscondities om een waarachtige, helpende ontmoeting mogelijk te maken, waarin het kind zich niet geïnfantiliseerd voelt, maar zich erkend voelt in zijn waarheid, in zijn kwetsbaarheid en zijn verlangen.

Een tweede punt is dat de therapeut voeling heeft met de kinderpositie bij zichzelf en bij zijn cliënten. Dit geldt overigens ook voor therapeuten die met volwassenen werken. Volwassenen worden heel vaak als zodanig aangesproken: ze moeten verantwoordelijk zijn, ook al voelen zij zich mislukt of onmachtig. Er wordt dan echter niet meer onderkend dat zij zich van binnen een heel bang, gekwetst kind voelen, of een heel verdrietig of eenzaam kind. Een kindertherapeut leert veel van die kinderlijke registers te herkennen en ook in zichzelf aan te spreken. Er is vervolgens de fundamentele capaciteit tot speelsheid, die zo sterk door Winnicott werd benadrukt, en die mij onmisbaar lijkt voor een creatief samenspel van therapeut en cliënt. Ook de vernoemde aandacht en capaciteiten dreigen vaak verloren te gaan.

Het zijn beide non-specifieke factoren.

Moest ik iemand zoeken voor mijn eigen problemen, dan zocht ik een ‘mens’ die ik een goede therapeut vind en vice versa: een reisgezel aan wie ik mij wil toevertrouwen tijdens een stuk van mijn weg. Ik zocht niet iemand vanuit een bepaald model. Ik ken binnen mijn eigen model een aantal mensen waar ik nooit iemand zou naar toe sturen. Ik heb niet zo'n heilig geloof in ‘het’ psychoanalytisch model, zoals trouwens in geen enkel model op zich. Ik denk dat er in elk model prachtige therapeuten zijn, maar ook heel slechte therapeuten. Elk model heeft ook zijn specifieke sterktes en beperkingen. Voornaam lijkt mij vooral de goodness of fit tussen therapeut en cliënt.

Ik geloof wel in mijn model als een rijk denkkader. Ik vind het een heel boeiend en verrijkend model dat veel helpt leren zien, dat veel leert begrijpen en dat steunpunten geeft om te handelen. Het model sluit aan bij mijn persoon, en ook in mijn persoonlijke therapie heb ik, naast wat ik als beperkingen zag, sterk het waardevolle en verrijkende ervan kunnen ervaren. En dus geloof ik er in. Anderen mogen iets anders geloven, zolang er maar voor ieder plaats blijft in het huis dat zovele kamers telt.