In deze leertherapie willen wij onder meer de opleidelingen leren metaforisch te denken. Wij willen de groepsleden leren meer hun eigen intuïtie te vertrouwen, de controle van de linkerhersenhelft te verminderen en de associatieve beelden van het kind in zichzelf weer toe te laten. Door subtiele observaties en intuïtief aanvoelen te vertalen in metaforische beelden en deze mee te delen aan anderen, kunnen de opleidelingen de mobiliserende kracht ervan ontdekken. Het mobiliserende effect zal des te groter zijn als de interventie gekenmerkt wordt door een niet-beschuldigende houding en als de interventie verrassend is. Een metaforisch beeld kan verrassen als het voldoende aansluit bij de manier waarop de andere het zich voorgesteld heeft, terwijl het ook een tot nog toe onbesproken facet belicht. Een essentiële voorwaarde voor de werkbaarheid van metaforen is dat de cliënt de sympathie van de therapeut gewaar kan worden. Dit is één van de redenen om het werken met metaforische beelden in het begin van de opleiding te doen. De groepsleden hebben nog geen geschiedenis samen, en er zijn dus nog geen rekeningen te vereffenen.

We onderscheiden vier fasen in de analyse van de metaforische beelden. De eerste fase is die van de vorming van de beelden, de tweede die van de exploratie van de beelden. In de derde fase worden hypothesen geformuleerd. De laatste fase is de nabespreking.

De vorming van de beelden Wij vragen de groep zich te verdelen in subgroepjes van drie personen die elkaar het minst kennen. We geven hun de volgende taak. Gedurende vijf minuten stelt elke persoon zich voor aan de hand van de sterke en de zwakke kanten die hij ervaart in zijn klinisch werk met gezinnen, koppels, individuen. De opleidelingen moeten ook situaties beschrijven waarbij zij zich op hun gemak voelen, of waar zij tureluurs van worden; typen van mensen, gezinnen of instituties aangeven waar zij allergisch op reageren en andere waar zij graag mee werken. Zij moeten aangeven in welk type van interventies zij zich al expert voelen en in welke interventiestijl zij zich weinig onderlegd voelen.

Gedurende deze korte en bondige voorstelling van de eerste persoon A, moeten de overige leden van de subgroep B en C, zonder met elkaar te overleggen, de voorstelling van A zowel naar vorm als naar inhoud vertalen in een metaforisch beeld dat dicht genoeg aansluit en dat toch verrassend is. B en C schrijven hun beeld op. Vervolgens stelt B zich voor, terwijl A en C luisteren en een beeld bedenken. Ten slotte is het de beurt aan C om zich voor te stellen, zodat uiteindelijk iedereen voorgesteld is.

”Nadat Katrien (A) zich had voorgesteld schreven Nora (B) en Leen (C) de beelden op die zij hadden gemaakt over Katrien.

Nora schreef: «Het is het beeld van een soepel, elegant paard. Het is stevig en het stapt door het veld.'

Leen zag als beeld een toren en schreef op: «Het is een hoge, mooie toren, precies een overblijfsel van een oude burcht. De toren is heel gaaf, de rest van de burcht veel minder. Er zijn ramen in de toren en er branden vuren in. Ik zie de gloed van de vuren door de ramen. De toren staat in een weids Schots landschap. Ik zie ook een stukje zee.'“

Om een voorstelling van een persoon te vertalen in een metaforisch beeld moeten de opleidelingen zichzelf toestaan om hun zelf (zoals projecties, verborgen ideeën, intuïtief aanvoelen) te gebruiken en te vertalen in een andere taal – een taal die niet definieert maar suggereert. Zij moeten een doorleefde toegang hebben tot het verschil tussen een logica die probeert te definiëren wat is, en een benadering die probeert te begrijpen wat er getoond wordt, wat er opgeroepen wordt (Selvini-Palazzoli, Boscolo, Cecchin & Prata, 1980).

De exploratie van de beelden Als de voorgaande taak afgewerkt is, komen de verschillende subgroepen weer bij elkaar. De beelden werden tot nog toe niet aan elkaar verteld. Dit metaforische materiaal is het basismateriaal waaraan de eerste week van de opleiding gewijd wordt. Vervolgens organiseert de opleider de groep als volgt. Drie opleidelingen (P, Q en R) hebben de exploratie van de beelden tot taak. P leidt de exploratie van de metaforen die B en C over A gemaakt hebben. Q fungeert als co-explorator en R stelt zich op als supervisor van het exploratieproces. De explorator P moet eerst B's beeld over A exploreren. Pas later wordt het beeld van C over A bevraagd. De opdracht aan de andere groepsleden wordt in het volgend punt beschreven.

Wij zullen nu de drie stappen van de exploratie van de beelden illustreren aan de hand van een uitgewerkt voorbeeld rond Nora's beeld van Katrien (het paard) en Leens beeld van Katrien (de toren).

”De eerste stap van het verduidelijken van het beeld, leverde bij Nora's beeld over Katrien (het paard) de volgende bijkomende informatie op: het paard trekt een ploeg. Het loopt alleen op het veld en voelt feilloos aan wanneer het moet draaien en wanneer het rechtdoor moet gaan. «Het is vrij, maar het hoort bij de mensen en het weet wat er van hem verwacht wordt», verduidelijkte Nora. Het paard is tevreden en wordt goed verzorgd. Als het paard opschrikt, komt de boer en hij stelt het paard gerust. Het is een paard met een stamboom, maar hoe die er precies uitziet, is uit het beeld niet af te leiden. De halster en het tuig van het paard zijn ook niet duidelijk in het beeld.

De tweede stap gaat over de gewenste verandering. «Welke verandering zou je aan je beeld van het paard toewensen?», vroeg explorator Vera aan Nora. Nora dacht even na en antwoordde: «De boer komt bij het paard en blijft bij het paard. Hij streelt het en praat ertegen.'

«Wat is het effect daarvan op het paard?» polste explorator Vera.

«Het wordt rustiger. Het voelt zich veiliger en laat dat ook aan de boer zien.'

Co-explorator An vroeg verduidelijking: «Dan is er nu een wisselwerking tussen paard en boer?'

«Ja», antwoordde Nora. «Waar het paard daarvoor het gevoel had “ik kan het wel alleen”, voelt het zich nu beter omdat het gezelschap heeft.'

In de derde stap werd stilgestaan bij de risico's van de verandering. «Welke prijs moet betaald worden als de boer dichterbij komt?», vroeg explorator Vera aan Nora.

«Het paard dreigt zijn beslissingsmacht te verliezen», antwoordde Nora. «Als die boer erbij komt, zou hij het paard andere bevelen kunnen geven. Het paard is al werkend zeer speciaal, omdat het zo zelfstandig werkt. Door de verandering dreigt ook het unieke van het paard verloren te gaan. Het paard zou een gewoon paard worden en de boer een gewone boer.'

Nadat Nora's beeld over Katrien geëxploreerd was, werd ook Leens beeld over Katrien (de toren) bevraagd. Hierbij werden dezelfde drie stappen gevolgd.

Stap 1, de verduidelijking van het beeld van Leen, leerde dat de toren een oriëntatiepunt is voor de omgeving. De plek rond de toren is een prachtig stukje natuur waar mensen komen om te genieten van de rust en de schoonheid. De toren wordt bewoond door een vrouw. Mogelijk wonen er nog andere mensen in de toren, maar alleen de vrouw is af en toe zichtbaar door de ramen. Ze kijkt soms naar buiten en wuift glimlachend naar de spelende kinderen. Ze geniet van de activiteit rond de toren.

«Kan de vrouw naar buiten?» vroeg explorator Vera.

«Ik zie geen deur in de toren», zei Leen.

Toen co-explorator An vroeg hoe de burcht vroeger was, vertelde Leen dat de burcht vroeger heel belangrijk was. Er woonden ridders en het was een toevluchtsoord voor de omgeving in tijden van gevaar of oorlog.

«Het is treffend hoe de toren zo gaaf is en de burcht nog slechts een ruïne. Kan je daarover iets vertellen? vroeg explorator Vera.

«Het is niet alleen natuurlijk verval», antwoordde Leen. «Er was ook geweld, want er zijn grote gaten in de muren en hele stukken zijn verdwenen.'

In de bevraging van de gewenste verandering van Leens beeld (stap 2) wenste Leen met de toverstaf dat er een deur in de toren kwam. Toen raakte ze in de war.

«Een deur zodat de kinderen naar binnen kunnen…, maar of de vrouw naar buiten kan, dat weet ik niet… Ik wens dat de deur open mag…, zodat men naar binnen en buiten kan…'

Explorator Vera ging op die verwarring in.

Daarop vertelde Leen dat de deur verborgen was en dat nu de man de deur van binnen uit moest openen: «Hij heeft de macht en de mogelijkheid om de deur te open.'

Op dat moment barstten zowel Leen als Katrien (diegene van wie het beeld uitgewerkt werd) in tranen uit.

«Ik voel me zo machteloos», snikte Katrien.

Na een korte stilte vroeg An verder naar het effect van de toverstaf op het beeld. Uit die bevraging kwam naar voren dat de toverstaf nodig was opdat de man de angst zou overwinnen om de deur te openen en opdat de vrouw de moed zou hebben haar wens te uiten.

«De vrouw droomt er al lang van om naar buiten te kunnen gaan. Daarom vindt zij het ook leuk om door de ramen naar de kinderen buiten te kijken. De man doet alsof hij dat niet prettig vindt. Hij durft niet naar buiten kijken.», vulde Leen aan.

Tijdens stap 3 van de exploratie vroeg An aan Leen of er goede redenen waren om het deurtje niet te openen met de toverstaf en de kinderen niet binnen te laten.

Leen antwoordde: «Misschien zouden de vuren wel doven en dan zou de betekenis van de toren veranderen. Dan zou het weer een gewone toren worden. Het mysterieuze gaat dan weg en er zouden minder mensen naar toe komen.'

«Zou er iets veranderen voor de man en de vrouw in de toren?» drong An aan.

«Wel een beetje, maar niet veel. Ze hebben vertrouwen in elkaar dat ze samen zullen blijven.'“

Het formuleren van hypothesen in een synthesefunctie Terwijl de beelden van B en C geëxploreerd worden, genereren de overblijvende opleidelingen (W, X, Y en Z) hypothesen over de beelden van B en C over A. Op grond van de exploratie van de beelden van B en C moeten zij zich afvragen wat er gezegd kan worden over het gezin van oorsprong van A (gezinssamenstelling, ontwikkelingsfasen van het gezin, plaats in de kinderrij, copingstijlen, trauma's, schoolervaringen, socio-economische elementen uit de voorgeschiedenis, enzovoorts). Dit zijn hypothesen over het verleden. In deze synthesefunctie is de kennis van de ontwikkelingspsychologie en psychodynamische processen essentieel om terugkerende dynamieken in de beelden te kunnen projecteren op relationele belevingen in het verleden. Hier wordt het kind in de volwassene aangesproken.

Daarnaast wordt er ook stilgestaan bij hypothesen over de toekomst als therapeut. De centrale vraag is: «Welk relationeel effect kan een persoon die deze beelden oproept hebben in de therapeutische praktijk?» Hierbij wordt bijvoorbeeld nagedacht over het functioneren van A als therapeut bij verschillende soorten pathologie of diverse types van gezinsfunctioneren, of over zijn functioneren in de verschillende fasen van het therapeutisch proces, of over zijn functioneren in een team. Telkens worden vragen gesteld als: in welke omstandigheden denk je dat deze therapeut een sterk punt heeft?; in welk geval denk je, is er sprake van een handicap bij deze therapeut?; welk relationeel effect kan het hebben voor bepaalde pathologieën, leeftijd van patiënten, setting, enzovoorts wanneer iemand als therapeut dergelijke beelden oproept?

Zo zijn niet alleen verleden en heden inhoud van het leerproces, maar ook de toekomst. Er wordt gestreefd naar een grotere harmonie tussen het professionele ik-ideaal en de beschikbare mogelijkheden van de opleideling (Van Praag-Van Asperen, 1991).

De opleider moet vermijden dat indrukken worden vastgelegd in interpretaties, die inperkend definiëren en uitleggen op slechts één niveau. Hij kan dit doen door telkens te vragen naar alternatieve hypothesen. Hiermee worden ideeën verbreed naar mogelijke analyses op diverse niveaus. Tegelijkertijd moeten in een voortdurende dialectiek mogelijke functies van een bepaald gedrag geconceptualiseerd en geformuleerd worden, waarbij een bepaald gedrag gelijktijdig verschillende betekenissen kan hebben. Zo kan bijvoorbeeld de afstand binnen een ouder-kindrelatie gereguleerd worden door zowel vermijdingsgedrag, als agressieve aanvallen, als fusioneel verstikkend gedrag. Op zich lijken het heel verschillende soorten gedrag, maar deze kunnen alle bijdragen tot afstandsregulatie. Verder kan eenzelfde gedrag in verschillende fasen van de therapie een andere betekenis hebben. Een therapeut die bijvoorbeeld conflictvermijdend gedrag vertoont, kan vaak heel goed overweg met een gezin met psychosomatische klachten. In de loop van de therapie zou hij echter met zijn conflictvermijdend gedrag de remmingen en angsten kunnen versterken die in het gezin een rol spelen bij agressieregulatie. Met al deze complexiteiten moet bij de hypothesevorming zoveel mogelijk rekening gehouden worden.

Deze fase van het vormen van hypothesen illustreren wij met voorbeelden. Wij keren terug naar de metaforische beelden van Leen en Nora over Katrien.

”Marleen (W) maakte hypothesen over het verleden van Katrien (A) op grond van de beelden van Leen (B) en Nora (C).

«Katriens gezin was waarschijnlijk afhankelijk van de buitenwereld. Zij hadden misschien een bedrijf of zo. Van kinderen wordt een grote autonomie verwacht. Toch is er zorg voor elkaar op cruciale momenten. Hard werken is belangrijk. Er moet hard gewerkt worden om verdriet niet te voelen. Ik denk dat er iemand gestorven is.'

Edith vroeg aan Marleen of zij een hypothese had over de positie die Katrien in het gezin heeft.

«Oudste dochter, of nakomertje», antwoordde Marleen.

Bea (X) hypothetiseerde over het verleden van Katrien: «Het is een familie waar de aarding zeer sterk is. Zij zijn geworteld. Zij zijn trots op werk dat geleverd is. Waarschijnlijk zijn het landbouwers. Het gaat om een dynamiek van minstens drie generaties. Het leven van elke volgende generatie is zeer sterk verbonden met wat in de vorige generatie gebeurd is. Wat zich afspeelt tussen ouders en kind wordt bekeken door de grootouders en de bredere familie.

In de familie is iedereen zeer gevoelig voor de behoeften van anderen. Moeder voelt de behoeften van vader en de kinderen voelen de behoeften van de ouders. Katrien is vermoedelijk het oudste kind of de oudste dochter. Vader wil dat het de kinderen goed gaat en dat zij autonoom functioneren. Dit zou voor hem het bewijs zijn dat hij het goed gedaan heeft als vader. De autonomie van de kinderen staat dus ten dienste van zijn missie. Katriens warme capaciteit om te zorgen trekt de aandacht van anderen. Ze verhult echter de behoefte van de ouders die in haar leven.'

Paul (Y) en Erik (Z) hadden als opdracht gekregen hypothesen over de professionele toekomst van Katrien te formuleren. Toen het de beurt was van Paul om zijn hypothesen te delen met de groep vertelde hij dat hij het moeilijk had gevonden om hypothesen te maken. «Ik verloor de lust om hypothesen te maken.'

Edith vroeg wanneer hij dat gevoeld had.

Paul zei: «Toen Leen en Katrien overspoeld werden door verdriet.'

Edith vroeg: «Toen Katrien zei dat ze zich zo machteloos voelde?'

Paul: «Ja, …'

Edith: «… en dat was nu juist het gevoel waarover je in het begin van de opleiding zei dat je zo gevoelig was.'

Edith ging vervolgens kort in op de machteloosheid bij Paul en op het proces dat bij hem plaats vond. Daarna kon verder gegaan worden met de bespreking van de hypothesen over de toekomst van Katrien.

Paul had als hypothese dat Katrien misschien last had van machteloosheid in de relatie met haar cliënten. Daarom zou zij het misschien moeilijk hebben met cliënten die niet zo goed kunnen verbaliseren of met depressieve cliënten. «Dan is er gevaar voor verstarring en verstilling.'

Toen vroeg Edith ook naar de sterke punten van Katrien als therapeut. Toen bleek dat Paul er niet in geslaagd was hypothesen te formuleren over mogelijke sterke punten van Katrien in haar werk. «Er moeten wel sterke punten zijn, maar ik weet het niet», zei Paul nog, «het heeft zeker te maken met mijn gevoel van machteloosheid.'

Daarna was het de beurt aan Erik (Z) om zijn hypothesen over de toekomst te geven. Ook hij slaagde er niet in hypothesen over Katriens sterke kanten en haar mogelijkheden als therapeut te formuleren. Hij had wel hypothesen over mogelijke knelpunten, en verder wees hij er op hoe moeilijk het allemaal was. Daarop kwam er reactie van de andere groepsleden. Zij protesteerden tegen de zwaarte van de hypothesen van Erik en Paul. Ze voelden daarin vooral de depressie. Er was geen sprake van hoop, vertrouwen en kracht. Toen merkte Edith op dat Paul en Erik de enige mannen waren in de groep, en dat zij, zoals de man in het beeld van Leen, vooral gevoelig waren voor de angst en de depressie, maar niet voor de hoop. Daar herkende de hele groep zich in. Een dynamiek uit het beeld van Leen had zich in het groepsproces genesteld. Die vaststelling bracht weer rust in de groep.“

In deze fase worden de opleidelingen ertoe gebracht afstand te houden van het materiaal, en hypothesen te vormen over het gezin van herkomst en de effecten op de beroepsrelaties van diegenen wanneer de metaforen gemaakt werden. Het gaat dus niet om het stimuleren van gevoelens omwille van de gevoelens zelf, maar om de opleidelingen in soortgelijke posities te brengen als in hun werksituatie, namelijk die van therapeut, van cotherapeut of van observator. Zij moeten hypothesen maken over de dynamiek van het gezinsverleden vanuit een minimum aan beschikbare gegevens (Byng Hall, 1995). Zij moeten ook hypothesen maken over wat een bepaald gedrag kan oproepen bij anderen. Dit veronderstelt dat er een verschil gemaakt wordt tussen het intrapsychisch doorleven en relationele dynamieken (Prata & Raffin, 1989).

Nabespreking De persoon die aan de oorsprong van de beelden stond (A) had tot nu toe de opdracht om te luisteren in een soort van droom-waaktoestand. Hij moest luisteren naar het werk van de anderen. Gegeven dat het niet gaat om interpretaties over de realiteit, maar wel om metaforische beelden en om op deze beelden gebaseerde hypothesen zonder verleden en toekomst, hoefde hij zich ook niet te verdedigen of verantwoorden. In de nabespreking wordt het woord gegeven aan A. Er wordt hem gevraagd feedback te geven. De opleider vraagt hem wat hem heeft geraakt, verrast – in alles wat er tot dan toe gezegd is geweest. «Wat herkende je? Wat deed je plezier? Wat vond je moeilijk?» Een voorbeeld.

”Edith richtte zich tot Katrien en vroeg: «In al onze gekte, in alles wat hier gezegd is, zit daar iets in voor jou?'

Katrien vertelde dat zij zich herkende in het werkpaard dat goed zijn plan kan trekken. Zij herkende de behoefte aan bevestiging die naar voren kwam met de toverstaf; zij herkende ook de angst voor het verliezen van de beslissingsmacht. Zij zag in de boer zowel haar ouders als haar man. Het slaafse van het paard herkende zij wel, maar het gaf haar een ongemakkelijk gevoel. De enige oplossing is dan afstand nemen, zei ze. In Leens beeld van de toren herkende zij vooral veel vanaf het moment dat de vrouw te voorschijn kwam. «En toen de man te voorschijn kwam kreeg ik het moeilijk», zei Katrien, «Die machteloosheid in het zoeken van een uitweg. Ik zie dat de woede geen plaats krijgt.'

Katrien vertelde verder dat zij veel herkende van de hypothesen van het verleden, maar veel minder in de hypothesen over de toekomst.“

Wanneer, in tegenstelling tot dit voorbeeld, het relationele effect op potentiële cliënten van de beelden die de therapeut oproept, herkend wordt door de betrokkene, kan er met behulp van sculpting geëxperimenteerd worden met alternatief gedrag (Papp, Silverstein & Cartier, 1973; Papp, 1980; 1983).

De opleider moet er tijdens de opleiding voor zorgen dat de stapsgewijze procedure en de spelregels worden vastgehouden en dat elk groepslid in zijn toegewezen positie en functie blijft. Wanneer de regels van het spel goed bewaakt worden, kan er vooruitgang geboekt worden met de garantie dat er geen willekeur is en dat niemand emotioneel overweldigd wordt. Regelmatig moet de opleider valkuilen vermijden en moet hij telkens opnieuw het verband aangeven tussen de valkuil en analoge situaties in de therapeutische context. Dit gebeurt bijvoorbeeld wanneer de exploratoren vragen stellen over wat het beeld zelf denkt of voelt. Zo wordt het beeld gehumaniseerd en wordt de metafoor ontkracht.

De belangrijkste valkuil is dat de opleider in de functie van therapeut van één van de groepsleden getrokken wordt. De strakke structuur, stapsgewijs opgebouwd, en de duidelijke rollen die elk groepslid moet vervullen, moeten verwarring met een therapeutische groepssessie voorkomen. De opleider moet er onder andere voor waken dat alle zintuiglijke aspecten van het beeld in kaart worden gebracht: geuren, kleuren, geluiden, bewegingen.

Er zijn nog andere valkuilen. Zo kan het gebeuren dat groepsleden al tijdens de exploratiefase de metaforische beelden willen onderzoeken op hun realiteitswaarde. «Wat heeft je doen denken aan dit beeld?», vragen zij dan. Hiermee gaan zij op zoek naar wie A echt zou zijn. Zo gaan zij weg van de veilige metaforische beelden en gaan zij zoeken naar de waarheid. Dit is gevaarlijk voor het proces want antwoorden op zulke vragen kunnen de intermediaire ruimte teniet doen, die tot stand komt door de exploratie van het metaforische beeld (Nicolo, 1980). Door voortdurende controle op de realiteitswaarde van het imaginaire wordt vrije associatie onmogelijk.

Een andere mogelijke valkuil doet zich voor wanneer de explorators P en Q zichzelf niet de ruimte geven om bepaalde facetten van de beelden te onderzoeken, of te statisch blijven in hun onderzoek. Zo ontstaat er geen ruimte voor beweging, zodat er geen vernieuwende of verrassende perspectieven ingebracht worden.

Nog een andere valkuil kan ontstaan wanneer A bij iemand verschillende beelden oproept. In dat geval gebeurt het soms dat de exploratie slechts gefocust wordt op één beeld over A, en niet op het andere. Er wordt dan voorbijgegaan aan de specifieke informatie die zit in de schakeringen, nuances en aanvullingen van de reeks van beelden. Dit maakt dat de exploratoren ook bij de vragen naar de gewenste verandering, het proces opnieuw zullen sturen in de richting van het door hen geprivilegieerde beeld. De wensvraag wordt dan niet voldoende zuiver gesteld zodat degene die de beelden gevormd heeft, niet kan kiezen op welk niveau hij een verandering zou wensen in de verschillende beelden die bij hem opgeroepen werden. De opleider moet dit telkens corrigeren.

Een andere valkuil die wij nog willen belichten, gaat over die gevallen waarin de angsten die in het beeld voorkomen, ook gereflecteerd worden in de groepsdynamiek. Dit gebeurde onder andere bij de analyse van het beeld van de toren in het voorbeeld hierboven. De exploratoren stuiten soms op onduidelijkheid in de exploratie van een metafoor. Het geïrriteerd aandringen op meer helderheid, geeft aan diegene die de metafoor uitwerkt (B of C) het gevoel dat zijn beeld niet goed zou zijn. De ergernis en verveling groeit vaak in de hele groep. Dit is een ogenblik dat de opleider moet ingrijpen. Een beeld is nooit slecht. Noch het beeld, noch de persoon die het beeld ontwikkelt, mogen aangevallen worden. Het ongeduld van de explorator heeft te maken met zijn eigen moeilijkheid om met onduidelijkheid en vaagheid om te gaan. De opleider moet erop wijzen dat de zoektocht naar meer duidelijkheid misplaatst is. Verder moet hij de exploratoren helpen zich bewust te worden van hun eigen emotionele drijfveren in het niet-accepteren van vaagheid en contradicties in het te exploreren metaforische beeld. Daarna helpt de opleider hen hypothesen te vormen over de functie van de vaagheid en het particuliere van de contradicties in de dynamiek van het beeld. De analogie wordt ten slotte gemaakt met die therapeutische sessies waarin de therapeut niet kan verdragen tijdelijk in het duister te tasten, waarbij hij dringend meer duidelijkheid eist en zo aan essentiële dynamieken voorbij gaat. De opleider schept aldus voor de groepsleden de condities om hen kennis te laten maken met zich herhalende patronen. Hij geeft hun de kans om zich hun eigen emoties toe te eigenen en om verschillende hypothesen te vormen over de functie van een bepaald gedrag en de uitgelokte reactie.

Een laatste valkuil is die situatie waarin de explorator P zichzelf afremt of zijn emotionele beleving ontkent, bijvoorbeeld naar aanleiding van een confrontatie met een schokkende ervaring of met emotionele uitlatingen die hij niet verwachtte. Als de co-explorator Q en de supervisor R dit passief voorbij laten gaan, komt er geen correctie en moet de opleider ingrijpen in het groepsproces.

Een voorbeeld maakt dit duidelijk. De explorator P bevraagt het beeld over één van de deelnemers. Zijn co-explorator Q ergert zich aan hem, want hij vindt dat er te oppervlakkig wordt gewerkt. Q zegt er echter niets over en begint een nieuw facet van het beeld te bevragen. Hoewel de ergernis duidelijk te merken was, laat de supervisor R alles op zijn beloop. De opleider komt er tussen, richt zich tot de supervisor R, laat hem de sequentie analyseren en vraagt hem waarom hij dit laat passeren. Hij spoort de supervisor aan een evaluatie te vragen aan de explorator over de interventie van zijn co-explorator. Deze antwoordt dat hij zich niet op zijn gemak voelt en onder de indruk is van de agressieve ondertoon in de interventie van zijn collega Q. Kunnen noch de explorator P, noch de co-explorator Q het zich toestaan hun wederzijds ongemak in bijzijn van hun zogenaamde cliënt te benoemen? Waar zijn zij bang voor? Waarover werd de co-explorator ongeduldig, waardoor werd dit gevoel uitgelokt?

Door zich te richten tot de supervisor R en hem de relationele dynamiek tussen de explorator en de co-explorator te laten bevragen, benadrukt de opleider alternatieven om gevoelens van agressiviteit constructief te leren hanteren. Zo leren de groepsleden dit ook te gebruiken in cotherapeutische relaties in een therapiesetting. Soms is het nodig stil te staan bij negatieve ervaringen in het hanteren van agressieve gevoelens in het gezin van oorsprong van een groepslid om alternatief gedrag beschikbaar te krijgen. Mogelijk hebben herhaalde negatieve ervaringen met agressie (gelijkgesteld aan geweld) sommige opleidelingen ertoe gebracht de uitdrukking ervan in het bijzijn van de betrokkene te onderdrukken.

Het kan ook zijn dat er in de groep een impliciete regel bestaat die eigen projecties verbiedt, zodat de deelnemers niet leren om hun projecties constructief te gebruiken. Het inbrengen van eigen projecties moet juist toelaten het verschil uit te werken tussen wat van zichzelf is en wat ook van de ander kan zijn. Hierdoor wordt een wederkerige verwerking mogelijk. Het is juist het spel met het projectief materiaal dat de groepsleden helpt de waarde ervan te ontdekken. Werken met projectief materiaal geeft een veiligheid omdat niemand iets wordt opgelegd alsof het een waarheid is. De beelden zijn wel degelijk een mengeling van wat de andere (A) heeft opgeroepen, van wat daardoor in het zelf bij B ontkiemt en van wat ervan geprojecteerd wordt door de keuze van het beeld (Winnicott, 1971; Wangh, 1962). De bedoeling is om het materiaal dat uit het intuïtieve en emotionele bewustzijn komt, te leren gebruiken, zonder dit op voorhand te vernietigen omdat verondersteld wordt dat het niet controleerbaar is. Dit is bij uitstek het gebruik van het zelf van de therapeut. Het mobiliseren van projectieve identificatie, zoals dit geconceptualiseerd is in de epistemologie van de psychoanalyse, vereist een ontvangende houding van de opleider om het te kunnen bevatten en denken. Zo zal de opleideling op zijn beurt leren experimenteren met deze droomtoestand (O'Shaughnessy, 1981).