A.W. Pope, S.M. McHale & W.E. Craighead, Werken aan het Gevoel van Eigenwaarde. Assen: Dekker & Van de Vegt, 1989.

‘Ik, die mij steeds volledig heb ingezet om psycholoog te zijn, ben verpletterd als anderen meer van psychologie afweten dan ik. Maar het kan mij niets schelen dat ik totaal niets afweet van Grieks. Mijn tekortkomingen op dit gebied geven mij absoluut geen gevoel van persoonlijke vernedering. Zou ik de pretentie hebben gehad een linguïst te zijn, dan zou het precies omgekeerd liggen.’

De mate waarin William James zijn aspiratie om de beste psycholoog van zijn tijd te zijn kon verwezenlijken was – zo blijkt uit dit korte en bondige citaat (James, 1890, p. 309) – de toetssteen voor zijn gevoel van eigenwaarde. James formuleerde hiermee een kerngedachte uit de zelfconcept-psychologie, die nog steeds opgeld doet: het gevoel van eigenwaarde komt voort uit de discrepantie tussen twee perspectieven op de eigen persoon: het feitelijke zelf en het ideale zelf. De betekenis van een positief gevoel van eigenwaarde voor een goed sociaal-emotioneel evenwicht is in de psychologie van oudsher onderstreept. Niet alleen door William James, maar ook George Herbert Mead en neo-Freudiaanse persoonlijkheidspsychologen als Adler, Sullivan en Horney hebben het belang ervan voor een optimale psychische aanpassing benadrukt. En ook in de moderne ontwikkelingspsychologie behoort de ontwikkeling van het zelfbeeld tot een van de grondthema's die een grote onderzoeksbelangstelling genieten.

Het is niet zo verwonderlijk dat in de psychotherapie met kinderen – die immers in belangrijke mate in de klassieke persoonlijkheidspsychologie wortelt – het zelfbeeld van het kind en het gevoel van eigenwaarde een hoofdrol spelen. In de kindergedragstherapie daarentegen lag dat tot voor kort heel anders. Men had weinig op met dit globale, moeilijk observeerbare gevoel, dat te veel de ‘binnenwereld’ betrof. Het gevoel van eigenwaarde was voor de kindergedragstherapeut eerst en vooral het resultaat van al dan niet effectieve gedragsrepertoires én van de beoordeling daarvan door belangrijke personen uit de omgeving van het kind. Met de komst van de cognitieve gedragstherapie waarin het bewustzijn niet langer wordt genegeerd, zijn het zelfbeeld en de zelfbeeldvorming van kinderen als zelfstandig voorwerp van behandeling binnen het directe bereik van de kindergedragstherapeut gekomen.

In het licht van deze ontwikkeling is het dan ook niet onverwachts, maar wel veelbetekenend dat onlangs een behandelingsprogramma is verschenen met een sterk (cognitief) gedragstherapeutische signatuur dat bedoeld is voor de behandeling van kinderen in de leeftijd van negen tot dertien jaar met een gering gevoel van eigenwaarde.

In navolging van William James definiëren de auteurs, Pope (een kinderpsychiater), McHale (een ontwikkelingspsycholoog) en Craighead (een gedragstherapeut), problemen met het gevoel van eigenwaarde in termen van de discrepantie tussen de reële capaciteiten van het kind en zijn aspiraties. Een kind voor wie het heel belangrijk is om populair te zijn, maar dat weinig vriendjes heeft, zal negatief over zichzelf denken. Een grote discrepantie resulteert dan in een gering gevoel van eigenwaarde, terwijl een kleine discrepantie gewoonlijk wijst in de richting van een sterk gevoel van eigenwaarde.

Een kind met een positief gevoel van eigenwaarde signaleert wel tekortkomingen bij zichzelf, maar staat er niet overdreven kritisch tegenover. Het kind beoordeelt zichzelf op een positieve manier en is trots op zijn sterke punten. Zwakke punten worden erkend en er wordt aan verbetering gewerkt. Dit kind valt er zichzelf niet hard om wanneer het soms zijn doel niet bereikt.

Een kind met een gering gevoel van eigenwaarde ziet weinig in zichzelf waarop het trots kan zijn. Sommige kinderen hechten geen waarde aan hun eigen goede kwaliteiten; in plaats daarvan vinden ze juist alle dingen die ze niet goed kunnen heel belangrijk. Deze kinderen zullen duidelijk meer moeite hebben met hun gevoel van eigenwaarde dan kinderen die hun sterke punten erkennen.

Vaak signaleren leerkrachten dat kinderen een negatief zelfbeeld hebben en ook in de ambulante en residentiële hulpverlening kent men deze kinderen. Veel stoornissen bij kinderen, zoals depressie, hyperactiviteit, sociale angst en leerstoornissen gaan gepaard met een verstoring van het zelfbeeld. Het feit dat een gering gevoel van eigenwaarde in verband kan worden gebracht met serieuze problemen bij kinderen is reden genoeg om te interveniëren.

Het programma van Pope c.s. is in de eerste plaats bedoeld voor de behandeling van individuele kinderen. Het is gebaseerd op de sociale-leertheorie van Bandura en op het ontwikkelingspsychologische model van Susan Harter betreffende het zogenaamde ‘ik-systeem’. Dit systeem bestaat uit drie componenten die de pijlers vormen waarop het behandelingsprogramma is gefundeerd: zelfbeeld, zelfcontrole en gevoel van eigenwaarde.

Het zelfbeeld is het resultaat van de zelfbeeldvorming en geeft de manier weer waarop kinderen zichzelf zien op uiteenlopende, voor hen belangrijke gebieden. Meestal betreft dit de relaties met anderen (het sociale gebied), zichzelf als leerling (het gebied leren), de ‘plaats’ in het gezin (het gezinsbeeld), het uiterlijk (lichaamsbeeld), en een algemene waardering van zichzelf (het globale gevoel van eigenwaarde).

In navolging van Bandura is volgens Harter en de auteurs van het boek zelfcontrole gerelateerd aan het ‘gevoel van eigenwaarde’. Een kind dat in staat is zijn eigen gedrag en emoties te sturen, voelt zich competenter en wordt doorgaans ook positief beoordeeld door anderen, inclusief leraren, ouders en zelfs leeftijdgenoten. Kinderen die zich ongecontroleerd gedragen worden vaak negatief beoordeeld.

Het gevoel van eigenwaarde – als derde component – is gebaseerd op een combinatie van de objectieve informatie over zichzelf ten aanzien van een of meer van de relevante zelfbeeldgebieden en een subjectieve beoordeling van die informatie. Zowel de competentie en de verworvenheden van kinderen als de goedkeuring van anderen vormen de basis voor het gevoel van eigenwaarde.

Hoe deze vier factoren zich verhouden tot de oorspronkelijke omschrijving van gevoel van eigenwaarde als de ervaren discrepantie tussen zelf en ideaal-zelf en tot de drie componenten van het ik-systeem wordt door de auteurs onvoldoende uitgewerkt. Dat is jammer, want daardoor komt het programma theoretisch bezien wat in de lucht te hangen en vervaagt de lijn tussen theoretisch model en concrete interventies. Het is gemakkelijk het spoor bijster te raken bij het nadenken over het gevoel van eigenwaarde bij kinderen. De terminologie in de literatuur is erg verwarrend. Steeds weer nieuwe termen duiken op: zelfbeeld, zelfwaardering, zelfvertrouwen, zelfachting, competentiebeleving, zelfevaluatie, gevoel van eigenwaarde enzovoort.

Bovendien is de oorzaak-gevolgcyclus (omgeving-gedrag-gevoel-cognitie) een complexe aangelegenheid. De auteurs verschaffen hierin te weinig duidelijkheid. Zo lossen zij bijvoorbeeld het conceptuele probleem dat het cognitieve en het gevoelselement worden vermengd niet op met een scherpe begrippenanalyse en blijven zij door het hele boek heen afwisselend spreken van de ‘gevoelens van een kind over zichzelf’ (voldoening of niet) en ‘de beoordeling van een kind van zichzelf’. Ook het onderscheid tussen zelfbeeldvorming als cognitief proces en het zelfbeeld als al dan niet gewaardeerd produkt daarvan wordt niet altijd scherp vastgehouden. Voor een interessante poging tot een begripsanalyse van problematische zelfbeeldvorming bij kinderen verwijs ik de geïnteresseerde lezer naar Van der Werff (1989).

Om het problematische gevoel van eigenwaarde te veranderen kan men – evenals bij elke andere perspectief-vergelijking – bij de vergelijking tussen zelf en ideaal-zelf de uitkomst via allerlei cognitieve mechanismen ‘manipuleren’ (zie Van der Werff). Zo kan men de normen minder hoog stellen en het ideale ik-beeld zodanig veranderen dat de persoon beter in staat is zijn doel te bereiken. Verder kan men de eenzijdige kijk op zichzelf, in het bijzonder de eenzijdig negatieve opvattingen over zichzelf, zodanig veranderen dat het kind in staat is zichzelf positiever te zien. Men kan echter ook de competentie van het kind verhogen: het kind vaardigheden aanleren die zijn feitelijke gedrag op een bepaald gebied verbeteren of versterken.

De behandeling die door Pope c.s. wordt beschreven is langs deze drie lijnen ontwikkeld en beoogt, als een typisch cognitieve gedragstherapie, een gecombineerde beïnvloeding van zowel cognities als gedrag. De auteurs beschrijven een achttal thema's – over even zoveel hoofdstukken verdeeld – die volgens hen van belang zijn bij de behandeling van kinderen met een gering gevoel van eigenwaarde. Er zijn thema’s bij die gaan over zelfbeeldvorming en het produkt ervan (gedachten over jezelf, attributies, het stellen van normen, lichaamsbeeld) en thema's rond de verhoging van de competentie van het kind (leren problemen oplossen, zelfcontrole, sociaal begrip en communicatievaardigheden).

Elk thema wordt op dezelfde manier behandeld: iets over de ontwikkelingspsychologie van het betreffende thema, iets over assessment en suggesties voor concrete interventies (didactische presentaties, rollenspel, diverse spelsituaties). De auteurs slagen erin om binnen elk thema deze drie punten te integreren.

Zij presenteren geen uitgewerkt behandelingsprogramma dat per zitting specificeert wat er gedaan wordt. In die zin is hier eerder sprake van een ontwerp voor een programma. Er worden echter wel bouwstenen aangedragen waarmee men goed uit de voeten kan. De verschillende thema-beschrijvingen bevatten – verspreid – instructieve voorbeelden van hoe een en ander aan kinderen duidelijk te maken en te illustreren, De volgorde van de thema’s aanhouden is volgens de auteurs belangrijk; de sessies bouwen op elkaar voort, maar een overtuigende argumentatie daarvoor ontbreekt.

Een van de sterke punten van het programma is dat de auteurs het ontwikkelingsaspect serieus nemen en er consequenties voor assessment en ook interventies aan verbinden. Men kan het ontwikkelingsaspect illustreren aan de leeftijdgebonden waarde van verschillende leefgebieden (kinderen van drie jaar hebben andere ervaringen nodig dan basisschoolkinderen om hen tevreden te laten zijn over zichzelf) en aan de cognitieve grenzen aan het kunnen formuleren van een (algemeen) gevoel van eigenwaarde. Volgens sommige ontwikkelingspsychologen is het cognitieve niveau van kleuters nog zodanig beperkt dat zij een algemeen gevoel van eigenwaarde onmogelijk kunnen formuleren. Anderzijds kan een kleuter evenmin nauwkeurig onderscheid maken tussen zijn mogelijkheden op verschillende gedragsgebieden. Bij de basisschool- en brugklaskinderen zijn daarentegen een gedifferentieerd zelfbeeld en een algemene zelfbeoordeling mogelijk. Vandaar dat de leeftijd voor dit programma is gesteld op negen jaar en ouder.

Steeds komt de impliciete gedachte naar voren dat hoe verder het kind cognitief is ontwikkeld des te aangepaster en effectiever zijn zelfbeeld is. Oudere kinderen denken ‘genuanceerder’ over zichzelf dan jongere kinderen. Dat dit echter ook telkens een averechts effect kan hebben wordt door de auteurs niet onderkend. Toch valt het evenzeer te betogen dat een rijker cognitief functioneren een even ‘rijk’ dysfunctioneren kan opleveren; een ‘genuanceerd’ zelfbeeld kan een kind even kwetsbaar als weerbaar maken.

In de beschrijving van cognitief-gedragstherapeutische programma's wordt vaak veel te weinig aandacht besteed aan de diagnostiek. Men begint het kind direct bepaalde vaardigheden aan te leren. Pope c.s. zijn hierop een gunstige uitzondering; assessment vormt een geïntegreerd deel van de behandeling. Omdat er nauwelijks genormeerde en klinisch gevalideerde meetinstrumenten bestaan op het gebied van het gevoel van eigenwaarde en de acht thema’s, zien de auteurs af van het gebruik van gestandaardiseerde meetinstrumenten. Vaststelling van bijvoorbeeld de attributies van het kind, van de gedachten over zichzelf, van zijn normen, van sociaal begrip en dergelijke gebeurt door het kind taakjes voor te leggen, samen spelletjes te doen en het kind gericht te ondervragen. Dit is door Pope c.s. mooi uitgewerkt. Ook al past deze werkwijze de therapeut beter dan de onderzoeker – de auteurs spreken dan ook terecht van ‘inschatten’ in plaats van meten – men bevindt zich in goed gezelschap. Deze assessment-methodiek heeft veel weg van de ‘klinische methode’ zoals Piaget die op subtiele wijze gebruikte bij zijn studie van de cognitieve ontwikkeling.

Gegevens over de effectiviteit en het indicatiegebied van dit nieuwe behandelingsprogramma treft men in dit boekje niet aan. Er is hiernaar nog geen systematisch onderzoek verricht. Het programma heeft in principe een ruim bereik; het ontwerp is volgens de auteurs geschikt om in te vullen voor kinderen van negen tot vijftien jaar, individueel of in een groep, curatief en preventief. Het kind hoeft geen grote moeilijkheden met het gevoel van eigenwaarde te hebben om van het programma te kunnen profiteren. De vaardigheden die worden geleerd zijn van algemeen nut en ‘altijd bruikbaar’. Deze breedheid van het ontwerp maakt het programma echter ook a-specifiek. Daardoor blijft de specifieke indicatiestelling wat mistig. Moet men bijvoorbeeld eerst de gedragsproblemen (bijvoorbeeld hyperactiviteit) behandelen of eerst het daarmee samenhangende geringe gevoel van eigenwaarde? Hoe gegeneraliseerd moet het geringe gevoel van eigenwaarde eigenlijk zijn? Wanneer het kind op een aantal gebieden te lijden heeft van een gering gevoel van eigenwaarde, of wanneer er sprake is van zelfevaluatie waarbij kinderen zichzelf onevenredig negatief beoordelen of zichzelf zulke onredelijk hoge normen opleggen dat ze wel moeten falen, kan volgens de auteurs overwogen worden dit programma te gebruiken. Dat geldt ook voor de groep kinderen bij wie een negatief gevoel van eigenwaarde meer in overeenstemming is met de werkelijkheid, omdat het hun inderdaad ontbreekt aan bepaalde vaardigheden, maar die een extreme nadruk leggen op hun ‘falen’.

De auteurs geven ook aan voor welke kinderen het programma minder geschikt zou zijn. Zoals vaker bij cognitief-gedragstherapeutische programma’s, die per definitie een beroep doen op verbale en introspectieve vaardigheden, lijken nogal wat kinderen buiten de boot te vallen. Pope c.s. veronderstellen dat hyperactieve kinderen – kinderen met beperkte cognitieve vermogens, die niet abstract kunnen denken, niet kunnen blijven zitten en zich niet kunnen concentreren – geen baat zullen hebben bij een gestructureerd programma als dit. Een dergelijke restrictie doet vrezen dat ook andere kinderen die veel en ernstige problemen hebben, die moeilijker over hun eigen gedachten, gedrag en gevoelens na kunnen denken, die er moeite mee hebben hun eigen gedachten en gevoelens te onderzoeken – de kinderen die men vaak aantreft in de (semi)residentiële hulpverlening – geen baat zouden hebben bij een aanpak als deze. Zo wordt niet behandeld hoe een kind benaderd moet worden dat naar subjectieve en objectieve maatstaven bezien werkelijk alles tegen heeft op alle voor hem of haar relevante gebieden: ten aanzien van cijfers op school, sport, vriendjes en vriendinnetjes, hobby's, uitelijk, is het kind in eigen ogen ‘mislukt’. Lichtpuntjes in die duisternis zijn te zwak. Toch zijn er in de literatuur aanwijzingen dat ook voor deze kinderen cognitieve procedures, in aangepaste vorm, zinvol kunnen zijn.

De auteurs gaan hier niet op in en hebben met hun programma vooral de kinderen en adolescenten op het oog die men in de ambulante jeugdhulpverlening tegenkomt, op scholen, in ziekenhuizen en in de psychotherapeutische praktijk.

De rol van de sociale omgeving – ouders, leerkrachten en leeftijdgenoten – wordt door Pope c.s. wel erkend, maar niet concreet in hun behandelingsprogramma uitgewerkt. Een oudergroep die regelmatig bij elkaar komt en die parallel loopt aan het programma, lijkt noodzakelijk gezien de deels sociale basis van de zelfbeeldvorming. Het is typisch voor de cognitieve gedragstherapie die problemen individualiseert, dat de externe omgeving een stiefkinderlijke behandeling krijgt. Bij een onwrikbare, negativistische omgeving is dat geen verlies, integendeel, maar wel bij een omgeving waar constructieve invloeden te mobiliseren zouden zijn.

Dit zorgvuldig uit het Engels vertaalde boekje geeft een mooi voorbeeld van een cognitief-gedragstherapeutisch programma voor kinderen. De illustraties en suggesties voor interventies zijn weloverwogen, ontwikkelingsspecifiek en klinisch relevant. Het is echter vooral een ontwerp van een behandelingsprogramma. Weliswaar ver uitgewerkt, maar toch niet zover dat men, zoals de auteurs doen, van een echte handleiding kan spreken. Het vergt derhalve enige creatieve arbeid om dit programma voor de dagelijkse praktijk geschikt te maken. Het materiaal dat Pope c.s. hiervoor aandragen maakt deze inspanning zeker de moeite waard.

Literatuur